12
c. смешанный тип.
Сочетание вышеуказанных типов создает 9 моделей дистанционного
обучения. При выборе модели обучения авторы рекомендуют выполнять
следующие действия:
1. Анализ имеющихся программно-технических ресурсов и
потенциальных возможностей их модернизации.
2. Провести определение профессиональных потенциалов
сотрудников ВУЗа и их готовность к работе в условиях
дистанционного обучения.
Таким образом, при организации процесса дистанционного обучения
следует помнить о возможностях и имеющихся ресурсах, а также о
существующих моделях и приемах обучения. Кроме того, в ходе
дистанционного обучения, чтобы избежать возникновения проблем из-за
особенностей метода – важно понимать социокультурные и психологические
особенности учащихся – многие проблемы и особенности дистанционного
обучения могут не возникнуть или даже идти на пользу учащимся – в
зависимости от возраста и развития. В Таблице 1 представлено соотношение
описанных выше трудностей дистанционного обучения, которые
перекрываются особенностями поколения Y или миллениалов (то есть
людей, рожденных после 1983 г.).
Таблица 1. Соотношение трудностей дистанционного обучения как
метода и особенностей поколения миллениалов
Трудности дистанционного обучения
Особенности поколения миллениалов
Отсутствие очного общения между
обучающимися и преподавателем
Полагание на социальные сети,
существенное уменьшение желания
очных контактов
Необходимость наличия жесткой
самодисциплины, самостоятельности
и сознательности студента, а также
отсутствие контроля за учениками
Стремление к нематериальным и
постматериальным ценностям –
повышает самодисциплину и
стремление к получению знаний,
13
Трудности дистанционного обучения
Особенности поколения миллениалов
самообразованию
Необходимость технической
оснащенности
Выраженный интерес к цифровым
технологиям, «жизнь в сети»
Обезличивание субъектов
образовательного процесса
«Жизнь в сети», тесное
взаимодействие с социальными
сетями, в которых также происходит
обезличивание участников
коммуникации
Проблемы формирования
эффективно работающих малых
учебных групп при обучении в
сотрудничестве
Предпочтение работать
индивидуально, в одиночестве или в
небольших группах
Также одной из трудностей дистанционного обучения является
отсутствие практики, однако, в отношении обучения иностранному языку это
далеко не всегда так – имеется большое количество руководств и
самоучителей с использованием записанных заранее учебных материалов для
практики. Передача звуковой информации – одно из базовых требований для
дистанционного обучения и, в отличие от других специализаций (медицина,
дизайн) является достаточным для практики навыка знания языка в целом и
аудирования в частности.
Процесс обучения иностранному языку делится на четыре основных
вида деятельности вне зависимости от типа обучения: аудирование,
говорение, чтение и письмо. Со стороны восприятия эти виды деятельности
делятся на две категории – рецептивную и продуктивную. К рецептивным
видам (то есть, через восприятие) относятся аудирование и чтение. В
процессе рецептивной деятельности происходит прием, обработка и усвоение
информации. Продуктивная деятельность (говорение и письмо) направлена
14
на передачу мыслей и выражению своей точки зрения в процессе
коммуникации.
Аудирование – это понимание воспринятой на слух речевой
информации. Аудирование в комплексе с навыком говорения составляют
навык устной речи. Алейникова О.О. [2] отмечает, что в психофизиологии
аудирование определяется как следующие виды деятельности:
1. Перцептивная – за счет осуществления
восприятия/перцепции/рецепции.
2. Умственная – связанная с основными мыслительными
операциями (анализ, синтез, конкретизацией, дедукцией и т.д.).
3. Мнемичная – происходит усвоение и определение признаков
языковых и речевых единиц.
Другими словами, аудирование является комплексной речевой
умственной деятельностью. Ибакаева Е.К. [15] в свою очередь добавляет, что
специфика учебной деятельности аудирования заключается в том, что
осуществляясь речевой деятельностью аудирования, она предполагает
текущую или отсроченную запись ее переработанного, переосмысленного
продукта или непосредственно воспринимаемого текста. Результатом
аудирования как вида учебной деятельности Ибакаева Е.К. ставит усвоение
излагаемого материала. Говоря о речевой деятельности аудирования – она, в
отличие от учебной, ставит перед собой результат непосредственное участие
в коммуникации.
Следует обратить внимание, что, несмотря на новую модель
дистанционного обучения, она все еще преследует те же цели, что и
традиционное обучение, поэтому важно понимать, что большинство
требований к итоговому результату процесса обучения и большинство
заданий на аудирование остаются сходными.
Зиновьева С.А. [14] определяет основные требования к студенту,
владеющему навыком аудирования как:
15
1. Понимать основное содержание аудиотекста (определять тему,
главную мысль сообщения, основные сообщаемые факты,
устанавливать логико-смысловую структуру высказывания).
2. Понимать относительно полно содержание текста (устанавливать
последовательность, логическую связь фактов, понимать
взаимосвязь явлений, событий, действий, выявлять причинно-
следственные отношения в сообщении, понимать всю
информацию о прагматических текстах).
3. Понимать текст с выборочным извлечением информации
(выделять в потоке речи нужную, интересующую информацию,
игнорировать маловажное).
Фоменко О.С. и Янкина Е.В. [43] определяют аудирование как
восприятие речи на слух и понимание ее, рецептивный вид деятельности.
Автор указывает, что аудирование тесно связано с другими видами речевой
деятельности – чтение, говорение, также аудирование является неотъемлемой
частью навыка устной речи.
Казанцев А.Ю. [18] при обосновании актуальности навыка
аудирования отмечает следующие психические процессы, задействованные
во время аудирования: восприятие на слух и узнавание, внимание,
вероятностное прогнозирование, смысловая догадка, сегментирование
речевого потока, информативный анализ, завершающий синтез,
предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию
воспринимаемого сообщения. Автор отмечает, что данный вид речевой
деятельности требует совершенствования безошибочного, быстрого,
восприятия и узнавания фонетического кода, а также рецептивных лексико-
грамматических навыков. Соболева И.Н. [36] отмечает, что работа с
мультимедиа в обучении иностранному языку при подготовке к стажировке в
иноязычном государстве существенно влияет на качество обучения.
Таким образом, аудирование – неотъемлемая часть обучения
иностранному языку, без навыка аудирования невозможно осуществления
16
понимания информации на слух, выделение нужной информации из потока
речи.
1.2. Подходы и особенности при обучении аудированию в
дистанционном обучении
Процесс обучения иностранному языку делится на четыре основных
вида деятельности вне зависимости от типа обучения: аудирование,
говорение, чтение и письмо. Со стороны восприятия эти виды деятельности
делятся на две категории – рецептивную и продуктивную. К рецептивным
видам (то есть, через восприятие) относятся аудирование и чтение. В
процессе рецептивной деятельности происходит прием, обработка и усвоение
информации. Продуктивная деятельность (говорение и письмо) направлена
на передачу мыслей и выражению своей точки зрения в процессе
коммуникации.
По данным Сальной Л.К. [32] трудности в ходе аудирования
испытывают 63% студентов, обучающихся на магистратуре, причем 15%
считают, что частичное или неправильное понимание иноязычной речи
узкотематической направленности препятствует их полноценному участию в
коммуникации. В методике обучения иностранным языкам вопросом о
трудностях при аудировании иноязычной речи занимались такие методисты,
как Н.В. Елухина, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Н.Д.Гальскова, Р.К. Миньяр-
Белоручев, И.И. Халеева, Е.Н. Соловова и др. В методологии обучения
иностранному языку можно выделить следующие группы трудностей,
связанные с использованием аудиоматериалов [40]:
1. Характер языкового материала – принято делить на
фонетические, лексические и грамматические трудности.
a. Фонетические трудности – могут быть связаны с
особенностями конкретного языка или языковой группы
(например, наличие в иностранном языке фонем, не знакомых
обучающемся – звонкий звук «р» русского языка для учащихся с
родным английским языком). Также к фонетическим трудностям
17
относятся особенности интонации в предложении и
произношение лексем с разной интонацией (например, в
китайском языке). Поэтому важно развитие фонетического и
фонематического слуха уже на самых ранних этапах обучения
для дальнейшего распознавать фонетические варианты слов.
b. Лексические трудности – использование незнакомой
лексики, выражений, сленга и т.д. В данном случае важно
подбирать аудиоматериал соответственно уровню и
особенностям социокультурного развития обучающихся.
c. Грамматические трудности – связаны с различием
синтаксических структур между родным и иностранным языком
(порядок слов, формы частей речи, формообразование).
2. Языковая форма сообщения – к этой категории
трудностей относят аутентичную речь. При подобных трудностях
рекомендуется подбирать материал согласно уровню обучающихся и
вводить новый материал с неизученным материалом постепенно,
например, на начальных этапах обучения использовать короткие и
простые предложения, постепенно усложняя с ходом обучения.
a. Омофоны – лексические единицы имеют одинаковое
звучание, но пишутся по-разному и имеют разное значение.
b. Полисемия – наличие у единицы языка двух и более
значений, исторически обусловленных или взаимосвязанных по
смыслу и происхождению.
c. Идиоматические выражения – устойчивые
словосочетания с самостоятельной семантикой, фразы, о
значении которых трудно догадаться, рассматривая значение
отдельных слов.
d. Эллипсисы – намеренный пропуск слов,
несущественных для смысла выражения.
e. Разговорные формулы.
18
f. Специальные термины.
g. Аббревиатуры.
h. Прецизионные слова – однозначные лексические
единицы, но, в отличие от терминов, общеупотребительные и не
вызывающие конкретных ассоциаций.
3. Смысловое содержание сообщения, композиция –
логическая выдержанность текста и его композиционно-смысловая
структура (наличие в тексте введения, основной части и заключения).
Также к данной категории трудностей относится объем текста,
особенность подачи коротких или длинных аудиотекстов.
4. Условия предъявления сообщения – одна из наиболее
актуальных трудностей при использовании аудиоматериалов в
дистанционном обучении. Данные трудности включают качество звука,
внешние шумы, помехи, акустика, качество звукозаписи.
Преподаватель в данном случае контролирует качество подачи
аудиоинформации лишь со своей стороны, в то время как учащиеся
обязаны контролировать качество принимающей аппаратуры и
создавать подходящие условия для восприятия информации. В свою
очередь преподаватель обязан подбирать правильный темп речи и
аудио для обеспечения быстроты и точности понимания, а также
эффективности запоминания, так как при дистанционном обучении
невозможно полностью передать мимику, жесты, движение губ и
зрительный контакт.
5. Источник информации – в пределах темы аудио к данной
проблеме также относятся видеоматериалы и презентации,
сопровождаемые аудиоматериалами. Восприятие речи из
аудиовизуальных источников происходит легче, чем из аудитивных.
Однако, роль аудитивных источников в процессе обучения очень
велика – они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя
возможность слушать речь носителей языка. Речь в записи обладает
19
образцовым и неизменным звучанием, что помогает сформировать
правильные акустико-артикуляционные образы слов.
6. Аудитивный опыт слушателя – это индивидуальные
особенности обучающихся, которые могут значительно варьироваться
не только среди популяции, но и в одной конкретной группе в
частности.
7. Овладение социолингвистической и социокультурной
компетенцией – в большей степени относится к знанию норм
пользования языком в соответствии с ситуацией, социальными
нормами, традициями, историей и культурой.
Низкодубов Г.А. [25] также отмечает, что процесс понимания речи
участника коммуникации упрощается, когда собеседник имеет возможность
зрительно наблюдать за мимикой и артикуляцией партнера, поэтому при
аудировании исключительно аудиофайлов без сопровождения видеоряда
могут возникать трудности. Также автор отмечает, что в отношении именно
английского языка трудность восприятия речи и отдельных слов может
возникать при значительном различии произношения и написания. Поэтому
важно использование аудиоряда в сопровождении видео для облегчения
понимания ситуации, а не только добавление так называемых эффектов
присутствия.
При процессе распознавания речи важно помнить, что распознавание
одновременно может быть как активным процессом, так и пассивным. Так
Иванов А.А. [16] при аудировании выделяет два механизма речевого слуха:
различение и узнавание. Различение – процесс, при котором объект, образ
которого не сформирован в памяти, осознается как отличенный от других
объектов (то есть при звучании нового незнакомого слова происходит
осознание, что слово отличается от другого, уже знакомого). Процесс
узнавания основан на наличии уже сформированного образа в памяти.
Данные два процесса можно разделить на уровни несмысловой (фонемы,
морфемы) и смысловой (значение). В отличии от несмыслового уровня
20
смысловой не является постоянным и зависит от положения относительно
других лексем (это особенно заметно при анализе фразовых глаголов
английского языка). Захарова О.Ю. [13] обращает внимание на
необходимость процесса подготовки учащихся к восприятию целевого
текста. Автор указывает на необходимость методического анализа текста
преподавателем.
Говоря о типах и подходах обучения аудированию важно помнить об
уровне обучающихся, особенно в условиях дистанционного обучения, когда
преподаватель ограничен экраном, микрофоном и наушниками и не может
реагировать на невербальные сигналы студентов. Молодых-Нагаева Е.Г. [23]
отмечает, что начинающие изучать иностранный язык пытаются услышать и
понять каждое отдельное слово, при встрече с незнакомым словом теряют
логику изложения информации, так как слишком сконцентрированы на
отдельных лексемах, а не на восприятии целого текста.
Студенты более продвинутых уровней имеют навык настраиваться на
общее понимание текста, вычленения отдельной информации при повторном
прослушивании на экзамене или тесте. По мнению Молодых-Нагаева Е.Г.
[23] задания на понимание также выстраиваются в соответствии с уровнем
восприятия текста: глобальным, детальным или селективным. Уровень
восприятия не зависит от языка подачи информации: глобальное восприятие
характерно для просмотра или прослушивания, например, развлекательных
передач; селективное восприятие применимо при прослушивании гороскопа,
когда необходим конкретный отрезок текста; детальное восприятие
применимо для полного понимания текста.
Казанцев А.Ю. и Казанцева Г.С. [18] также отмечают, что при
обучении аудированию многие студенты не осознают, что при
прослушивании родной речи они не слушают каждое конкретное слово и
потому стремятся услышать и понять каждое конкретное слово текста
аудирования. Лингвистические знания тесно связываются с существующим
опытом и знаний тем и культуры. То есть, абсолютное понимание
21
аудиотекста является ошибочным представлением естественного процесса
восприятия информации на родном языке. При обучении аудированию важно
обучать студентов отбирать нужную информацию. Авторы предлагают
следующие варианты решения трудностей студентов с аудированием:
1. Практика аудирования – как на занятии, так и вне него.
2. Подбирать интересный и актуальный материал для
прослушивания.
3. Ставить перед студентами четкие задачи.
4. Составление заданий, как на понимание содержания, так и на
вовлечение студентов в процесс обсуждения.
Для качественного использования потенциала аудио необходимо четко
соотносить учебные цели, уровень знаний студентов, для которых подбирают
аудио, тематику текста и упражнения.
Vandergrift L. и Goh C. [46] выделяют 2 подхода при обучении
аудированию (а также чтению):
1. Bottom-up approach – предусматривает обучение
распознаванию в иностранной речи звуков, затем лексических единиц
и далее на этой основе интегрировать смысл всего высказывания, то
есть от меньшего к большему.
2. Top-down approach – предусматривает обучение
осознанному восприятию иностранной речи на слух, когда учащийся
опирается как на знания по теме текста, фоновые и общие знания, так и
на знания фонетики, грамматики, лексики, синтаксиса, структуры
дискурса иностранного языка, речевых образцов, интонации. Данный
подход предполагает, что понимая контекст звучащего текста,
студенты могут распознать и выделить ключевые слова и фразы
звучащего текста, а также догадаться о значении незнакомых слов и
тем самым восполнить пробелы понимания.
По мнению Осадчей Т.Ю. [26] первый подход имеет свои недостатки –
согласно его механизму студенты могут распознавать отдельные слова, но на