22
уровне понимания смысла целого предложения или текста сталкиваются с
трудностями, так как зачастую нелегко разделить поток речи на отдельные
слова. Второй подход снимает подобные трудности, поскольку студентов
заранее готовят к восприятию иностранной речи, знакомя их с самим
процессом аудирования, его этапами и психологическими механизмами.
На настоящий момент top-down approach является наиболее
распространённым и широко применяется не только в дистанционном
обучении, но и при очном и самостоятельном обучении иностранному языку.
Метод проблемного обучения, или метод проблематизации, по мнению
автора Осиповой Н.Н. [27] подразумевает под собой поиск очевидной или
неочевидной проблемы в учебном содержании (например, текста
аудирования) преподавателем и студентом. Автор выделяет четыре основные
модели проблемной ситуации, на которых строятся задания данного метода
обучения:
1. Поведенческая модель. Главное условие, вызывающее проблему,
деструктивность предмета мышления; решение – преодоление
препятствий, обходной путь.
2. Гештальт-модель. Главное условие, вызывающее проблему,
деструктурированность предмета мышления; решение – создание
понимания.
3. Вероятностная модель. Главное условие, вызывающее проблему,
препятствие, выраженное в альтернативе; решение – выбор
адекватного действия.
4. Информационная модель. Главное условие, вызывающее
проблему, несоответствие наличных и требуемых знаний;
решение – достижение новых знаний, необходимой информации.
Данная методология позволяет моделировать задания при обучении
тематическому иностранному языку (например, Business English), для
обеспечения понимания и улучшения способности студентов решать
23
проблемные задачи как с задействованием языковых знаний, так и
логического мышления и поиска информации.
Каптурова Е.С. [19] упоминает такие немаловажные подходы, как
коммуникативно-прагматический, когнитивно-коммуникативный и
компетентностный подход, применимые главным образом в языковых
учебных заведениях. При предложенных подходах с одной стороны
выступают учебная и познавательная деятельность, с другой
коммуникативная (в данном случае – аудитивная деятельность).
Коммуникативно-прагматический подход подчеркивает мотивированных
характер коммуникации, ее зависимость от прагматических взглядов
говорящего/слушающего. Когнитивно-коммуникативный подход, по мнению
автора, базируется на неразрывной связи сознания и деятельности, сознания
и языка – то есть сознательное овладение языком. Компетентностный подход
подразумевает получение студентом определенного навыка-компетенции, в
нашем случае иноязычной аудитивной компетенции. Данный подход
наиболее востребован при обучении аудированию узконаправленных
специалистов (например, ученых, инженеров, медиков).
Синькевич К.М. [35] обращает внимание на социолингвистический
подход в обучении иностранному языку в целом и к обучению аудирования в
частности. В данной методике иностранный язык рассматривается как
условие развития личности студента-специалиста с учетом
профессиональных направленностей, интересов, мотивов, ценностей. Автор
выделяет следующие задачи, решаемые аудированием в процессе
совершенствования социолингвистической компетенции:
1. Овладение навыками о маркерах социальных отношений,
особенностях речевого этикета применительно к различным
социокультурным условиям общения.
2. Развитие умений воспринимать наиболее распространенные
средства выражения различных речевых функций в различных
социальных окружениях (официальный / формальный стили).
24
3. Развитие способности понимать социальный подтекст
высказывания.
4. Получение знаний о способах маркирования социальных ролей.
5. Пополнение знаний о диалектах и акцентах, обусловленных
социальным статусом, родом деятельности, происхождением.
Также следует выделить подходы при обучении профессионально-
ориентированному аудирования студентов неязыковых учебных заведений и
взрослых. Так Яковлева В.А. [45] на основе подхода Шатилова С.Ф.
(ситуативные и креативные приемы) предлагает следующие упражнения:
1. Упражнения на антиципацию – фонетические, лексические,
грамматические, содержательные. Данные упражнения являются
формирующими и направлены на последующее понимание и
запоминание информации. Целью данного упражнения является
формирование глобального, селективного и дельного понимания.
Данные упражнения проводят до прослушивания аудиотекстов
на начальном этапе обучения.
2. Профессионально-деятельностные упражнения – условно-
речевые и речевые упражнения по аудиотексту. Позволяют
подготавливать студентов к свободному, творческому
профессиональному общению. Эти упражнения направлены на
развитие понимания.
3. Креативные, или подлинно-речевые – получение монологов и
диалогов студентов, а также умения оценить факт, событие или
явление в течении коммуникативной ситуации.
Таким образом, можно выделить несколько основных подходов
обучению аудированию в ходе дистанционного обучения:
1. От звука к пониманию текста (bottom-up approach) – то есть,
учащиеся вначале начинают распознавать отдельные звуки и
слова, далее смысл фраз и предложений.
25
2. От понимания текста к значению (top-down approach) – подход,
основанный на восприятии речи. В зависимости от цели и метода
обучения выделяют:
a. подход проблематизации (создание «препятствия» в ходе
аудирования) – например, использование кейсов в ходе
аудирования;
b. коммуникативный подход, в том числе
социолингвистический подход Синькевича (основан на
прослушивании диалогов);
c. подход с использованием ситуативных и креативных
приемов (подход с использованием коммуникативного
подхода и подхода проблематизации).
Говоря о применении аудирования в повседневной и
профессиональной жизни важно помнить, что аудирование – необходимый
вид речевой деятельности, так как он обеспечивает слушателя информацией
[17]. Аверко-Антонович Е.В. [1] отмечает, что аудирование может являться
как целью обучения как в качестве конечного результата, так и в качестве
промежуточного. Вместе с тем аудирование служит и хорошим средством
обучения иностранному языку, так как способствует усвоению лексического
состава языка и его грамматической структуры. Малушко Е.Ю. [21] отмечает
эффективность аудирования подкастов, размещенных в сети интернет.
Упоминая отдельно об обучении аудированию переводчиков Серова
Т.С. и Руцкая А.Е. [34] выделяют следующие группы и типы речевых
информационно-направленных навыков речевого аудирования:
1. Речевые лексические и структурно-смысловые навыки
a. 1 тип – Речевые лексические навыки – лексико-
семантические цепочки ключевых слов и иерархия
денотатов.
26
b. 2 тип – Речевые структурно-смысловые навыки – иерархия
предикатов, тема-рематическое развитие, лексико-
семантическая модель текста, денотатная структура текста.
2. Речевые композиционные навыки
a. 1 тип – Вступление: ключевые слова и средства
построения.
b. 2 тип – Основная часть: ключевые и служебные слова,
речевые типы – описание-характеристика, повествование-
сообщение, рассуждение, доказательство, опровержение,
смешанный речевой тип.
c. 3 тип – Заключение с ключевыми предикатами.
3. Сложные речевые информационно-направленные навыки –
сочетание аудирования с другими видами речевой деятельности.
a. 1 тип – Речевой навык аудирования и письма-фиксации.
b. 2 тип – Речевой навык аудирования и референтного чтения.
c. 3 тип – Речевой навык аудирования, письма-фиксации и
говорения.
d. 4 тип – Речевой навык аудирования, референтного чтения и
письма-фиксации.
Таким образом, при обучении аудированию переводчиков особенно
важен комплексный подход и набор упражнений на развитие всех навыков
восприятия иностранного языка и речи. Также Коваленко М.П. и Серова Т.С.
[20], говоря об обучении устному последовательному одностороннему
переводу, акцентируют внимание на необходимости развития в ходе
обучения аудированию у переводчиков смыслового восприятия
высказывания, осмысление и понимание его информации. Аудирование
лежит в основе процесса устного последовательного основного перевода и
является первым компонентом в алгоритме восприятия.
По мнению Алефиренко С.Я. [3] для обучения аудированию процесс
чтения является значительным дополнением – автор отмечает благоприятный
27
эффект при развитии этих двух рецептивных видов деятельности.
Аудирование и чтение могут быть использованы в совокупности для
развития навыков говорения.
Использование аудиоматериалов и аудирования в частности является
неотъемлемой частью процесса обучения иностранному языку – это простой,
доступный и в то же время ключевой компонент в изучении иностранного
языка, позволяющий преподавателю и студентам осуществлять знакомство с
языком без непосредственного контакта с носителем. Можно выделить
следующие методы использования аудио в дистанционном обучении при
обучении иностранному языку [2, 8, 26]:
1. Отработка произношения;
2. Диктант;
3. Скороговорки;
4. Создание диалогов с использованием визуальных материалов;
5. Презентации и доклады с использованием виртуальной доски
(как индивидуальные, так и групповые);
6. Отработка навыков слушанья (сравнивание звуков, расстановка
ударных слогов, выделения ударения в предложении);
7. Тестовые задания (альтернативные ответы, методика коротких
ответов, задания множественного выбора);
8. Чтение вслух;
9. Определение особенностей произношения, акцентов;
10. Игровые формы обучения (например, игра в слова).
Синькевич К.М. [35] в рамках социолингвистической методики
обучения иностранному языку, в частности аудированию, также предлагает
следующие виды упражнений, применимые и в условиях дистанционного
обучения:
1. Определение основной мысли интервью.
2. Прослушать и прокомментировать высказывание с точки зрения
социальной направленности.
28
3. Дать оценку услышанному с точки зрения особенностей
взаимоотношения между коммуникатами.
4. Установить фразы, которые выражают мысль, скрытую в
подтексте.
5. Выбрать из предложенных реплик диалога наиболее удачную для
установления контакта между партнерами, обосновать выбор.
6. После прослушивания диалога спрогнозоровать дальнейшее
поведение собеседников, высказать свою точку зрения.
Представленные задания относятся к коммуникативному подходу
обучения аудированию и должны перерабатываться в соответствии с
потребностями и уровнем знаний учащихся и технической оснащенностью.
Так, например, при групповой форме обучения при отсутствии возможности
воспроизведения аудиофайла, допустимо разыгрывания диалога или
интервью между преподавателем и учеником – где основную часть текста
произносит преподаватель (для сохранения произношения), а вопросы задает
один или несколько студентов – с последующим обсуждением. Однако, в
данном случае следует помнить, что уровень студентов может не позволять
полностью передавать четкость и чистоту произношения, что может
затруднять понимание остальным участникам учебного процесса.
Осипова Н.Н. [27] предлагает следующие виды заданий, основанные на
методе проблемного обучения, которые также можно применять в рамках
дистанционного обучения:
1. Задание, включающее препятствие на пути к цели (поведенческая
модель проблемной ситуации) – например, наложение шума или
помех на участок аудио, использование аудиоматериалов с
фоновыми звуками (например, записи на улице, стадиона или с
концерта).
2. Задание, включающее деструктурированность объекта и
необходимость восстановление правильной структуры (гештальт-
29
модель проблемной ситуации) – например, расположение
слов/предложений/абзацев/диалогов в правильном порядке.
3. Задание, указывающее на «препятствие», выраженное в
альтернативе (вероятностная модель проблемной ситуации) –
например, выбор правильного ответа из предложенных
вариантов, задания на выбор верно/не верно.
4. Задание, указывающее на недостаток информации
(информационная модель проблемной ситуации) – например,
поиск недостающего фрагмента текста на основе информации,
полученной в предыдущих заданиях.
5. Задание, включающее предыдущие четыре типа (вариативная
модель проблемной ситуации).
Предложенные задания позволяют развивать не только навыки
аудирования и способность искать и ухватывать нужную информацию в
потоке речи, но также и общего понимания текста, ситуации, позволяет
студентам развивать логическое мышление. Подобный подход наиболее
часто применяется в тематических курсах английского языка (например,
Business English).
Планкова В.А. [30] в своей статье отмечает следующие особенности
использования мультимедийных материалов при обучении иностранному
языку:
1. Не требует специальной подготовки помещения или
программного обеспечения.
2. Имеется возможность использования различных режимов
работы, например, замедление аудиодорожки, работа с
подключением видеодорожки, повторное воспроизведение,
наложение субтитров.
3. Подключение разных видов работ: индивидуальной, парной,
групповой и т.д.
30
Также Планкова отмечает следующие недостатки фонозаписей в
сравнении с видеозаписями – отсутствие зрительной наглядности может
мешать восприятию иноязычной речи, однако, при использовании
аудиоматериалов подобный эффект можно достигать за счет добавочных
звуковых эффектов (например, присутствие в кафе, на улице и т.д.), что в
свою очередь все же не может создать того эффекта. Поэтому на занятиях по
аудированию в форме дистанционного обучения допустимо и желательно
использование именно видеорядов, сопровождаемый определенным
аудиофайлом.
При обучении аудированию важно помнить о необходимости оценки
прогресса учащихся. Трубчанинова И.И. [41] выделяет следующие критерии
степени сформированности навыков устной речи, которые также могут быть
оценены в ходе проведения дистанционного обучения:
1. Внешние критерии – чистота речи (правильное и качественное
использование навыков оформления языка и речи), темп
(скорость и последовательность) – проверка может быть
осуществлена как непосредственно на занятии, так и через
домашние задания – например, записать определенный диалог на
диктофон или на видеокамеру.
2. Внутренние критерии – отсутствие направленности сознания на
форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой
утомляемости, отсутствие пауз и выполнения промежуточных
мероприятий – наиболее оптимально оценивать непосредственно
на занятии, так как при записи домашнего задания студент может
читать с листа или тренироваться и заучивать текст.
Автор отмечает, что говоря о высоком уровне сформированности
навыков устной речи, имеется в виду навык извлечения из долговременной
памяти иностранных слов, навык выбора слов, синонимов, навык удержания
в оперативной памяти определенного количества иноязычных единиц, навык
реакции на иноязычный вопрос – и т.д. У студентов определяется меньшее
31
количество ошибок в высказывании и более высокий темп речи. Для
тренировки навыка на занятии дистанционного обучения допустимо и
желательно активное участие студентов в дискуссиях, например, задание
описать ситуацию или отношения между людьми, основываясь на
прослушанном диалоге, обязательно с использованием синонимов и
эпитетов. Также, крайне важно не переходить на занятии на родной язык
студентов и если учащийся забыл или не знает какой-либо термин –
попросить его описать и обратиться за помощью к одногруппникам.
При подборе текстов для аудирования Алматова Н.А. [4] отмечает
содержательность и посильность текстов как необходимых факторов для
успешного аудирования. Саутова Т.А. [33], говоря об успешности
аудирования, упоминает про субъективные и объективные факторы –
объективные складываются из особенностей предлагаемого аудиотекста и
условий, в которых проходит восприятие. Субъективные – также
особенность подготовки студента и особенностями его психики.
Определенно – тексты аудио должны заинтересовывать студентов,
особенно при необходимости создания дополнительной мотивации в
условиях дистанционного обучения. Данное условие в большей мере
относится к коммуникативно-прагматическому, когнитивно-
коммуникативному и компетентностному подходам, однако, зачастую
требует дополнительной предварительной подготовки в форме составления
глоссариев и отработки лексического запаса учащихся.
Таким образом, следует отметить, что дистанционное обучение
аудированию имеет значительное сходство с традиционными методами
обучения, однако, следует помнить про трудности, присущие данному
методу обучения и корректировать проведение занятий и методику
преподавания. Также, немаловажным аспектом является уровень развития и
социокультурные особенности учащихся, их специализация (если это
дополнительное образование), так как особенности психологии и развития