13
В младшем школьном возрасте особенно активно развивается воображе-
ние, которое играет ключевую роль в жизни каждого человека. Воображение
неотъемлемо от творчества и позволяет нам предвидеть результаты наших дей-
ствий. Кроме того, оно тесно связано с памятью: воображение использует обра-
зы, предоставленные памятью, а память в свою очередь питается этими образа-
ми. Среди основных достижений младшего школьного возраста в когнитивной
сфере можно выделить новый уровень развития способности к произвольному
управлению поведением и деятельностью, включая внутреннее, психическое
управление; умение рефлектировать, анализировать и строить внутренний план
действий; а также развитие познавательного отношения к окружающей дей-
ствительности.
Одной из ключевых черт личности младшего школьника является дове-
рие к авторитету, повышенная чувствительность, внимательность и игривое от-
ношение к окружающему миру. Развитие личности ребенка напрямую зависит
от его успехов в учебе и оценок, которые ему ставят взрослые. Ученики
начальных классов отличаются послушанием, склонностью к подражанию и
конформизмом. В период младшего школьного возраста формируются три
важных аспекта самосознания: стремление к признанию, понимание своих прав
и обязанностей, осознание понятия времени.
В этом возрасте дети начинают осознавать свою уникальность и стремят-
ся к совершенству. Это отражается во всех аспектах их жизни, включая отно-
шения со сверстниками. Ребенок начинает видеть мир шире и сталкивается с
новыми страхами, такими как уроки, природные явления или медицинские
процедуры.
1.2 Эмоциональное состояние детей младшего школьного возраста
При поступлении в школу эмоциональная сфера детей подвергается воз-
действию различных факторов, связанных с изменением структуры учебной де-
ятельности и увеличением числа объектов, способных вызвать эмоциональные
реакции. Стимулы, которые приводили к эмоциональным проявлениям у до-
14
школьников, частично перестают оказывать влияние на младших школьников.
Появляясь в школе, ребенок сталкивается с множеством новых впечатлений,
которые вызывают у него разнообразные чувства. В начале учебного процесса
дети чувствуют удовлетворение и гордость тем, что они стали старше, но также
часто испытывают смущение и робость из-за незнакомых правил и порядков
школьной жизни. Однако со временем эти чувства уходят, и дети привыкают к
новым условиям [8].
Младшие школьники еще не всегда могут точно определить свои эмоции
и чувства, а также правильно интерпретировать чужие переживания. Часто они
испытывают трудности в выражении своих эмоциональных переживаний. Они
лучше понимают и чувствуют положительные эмоции, нежели отрицательные,
и могут испытывать затруднения в распознавании некоторых видов эмоций, та-
ких как удивление, вина, отвращение и др. Неполное понимание эмоций может
привести к поверхностному подражанию в поведении, и поэтому младшие
школьники часто копируют стиль общения взрослых [9].
В отличие от дошкольников, которые предпочитают радостные картинки,
младшие школьники уже могут понимать и переживать тяжелые ситуации и
конфликты. В начале школьного возраста дети обычно проявляют импульсив-
ные реакции (смех, нарушение дисциплины), но вскоре становятся более сдер-
жанными и могут контролировать свои эмоции. В процессе развития дети
научаются лучше понимать и управлять своими эмоциями. Постепенно им-
пульсивные реакции уступают место речевым, что проявляется в речевой выра-
зительности детей.
Обычно в данном возрасте дети испытывают радостное и позитивное
настроение, хотя также проявляются индивидуальные особенности выражения
эмоций. Есть дети со стабильными эмоциями, эмоционально чувствительные,
возбудимые, тревожные, с плохим контролем своих эмоций. Дети с более ста-
бильными эмоциями легче справляются с учебным процессом и относятся к
нему более положительно. С другой стороны, дети с высоким уровнем тревож-
15
ности могут испытывать негативные эмоции по отношению к школе и учителям
[10].
В младшем школьном возрасте эмоциональные состояния становятся бо-
лее устойчивыми и глубокими. У детей этого возраста возникают долгосрочные
интересы и укрепляются дружеские отношения, основанные на общих и уже
устоявшихся интересах. Исследование Н.А. Степановой показало, что положи-
тельное эмоциональное состояние в начальных классах способствует позитив-
ному отношению к учебной деятельности учащихся с 1-го по 4-й класс. Реак-
ции учащихся на неудачи в интеллектуальной деятельности имеют свою соб-
ственную динамику.
Возрастает количество учеников с рискующим типом эмоциональных ре-
акций с 2-го по 4-й класс, в то время как уменьшается число учеников с адек-
ватным типом. Хотя статистически значимых различий нет, эта тенденция мо-
жет указывать на более критическое и избирательное отношение учеников к
учебным заданиям. Они могут стремиться получить похвалу взрослых, оправ-
дывая свои неудачи внешними обстоятельствами. Эти особенности могут быть
результатом увеличения самостоятельности в принятии решений, изменения
системы ценностей и потребностей в обучении у учеников.
В младшем школьном возрасте особенно важную роль играет учебная де-
ятельность, которая определяет эмоциональное состояние школьника. Успехи
или неудачи в учебе могут повлиять на его эмоциональное состояние, делая его
либо позитивным, либо негативным. Среди негативных аспектов выделяется
тревожность, которой занимались такие исследователи, как Е.Ю. Брель, Р.В.
Кисловская, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, А.М. Прихожан.
В современной психологии различаются понятия «тревога» и «тревож-
ность». Тревожность, как черта характера, представляет собой пессимистиче-
скую установку на жизнь, воспринимаемую как полную угроз и опасностей.
Неуверенность часто вызывает тревожность и нерешительность, которые, в
свою очередь, могут определять характер человека. Среди распространенных
причин тревожности у детей школьного возраста выделяются следующие:
16
внутренние конфликты личности, особенно связанные с самооценкой в различ-
ных областях деятельности (Кочубей, Новикова и др.).
Изучение нарушений внутрисемейного, школьного и международного
общения, а также взаимодействия с одноклассниками (Захаров, Прихожан,
Спиваковская и другие), выявляет соматические нарушения, включая тревож-
ность, которые могут возникать у детей в ситуациях конфликта, вызванных
различными факторами:
- негативные требования, способные унизить или заставить ребенка чув-
ствовать себя зависимым.
- неадекватные требования, особенно если они завышены.
- противоречивые требования, поступающие от родителей, школы или
сверстников.
Исходя из закономерностей онтогенеза психического развития, можно
выделить специфические причины тревожности у детей. У младших школьни-
ков тревожность часто возникает из-за неудовлетворения потребности в чув-
стве надежности и защищенности со стороны близких взрослых, что является
ключевой потребностью на этом этапе развития. Таким образом, тревожность в
этом возрасте часто связана с нарушением отношений с родителями, учителями
и другими значимыми взрослыми. Школьная тревожность включает в себя раз-
личные аспекты эмоционального стресса в учебной среде, такие как беспокой-
ство, напряжение во время уроков, ожидание негативной реакции со стороны
учителей или сверстников [11].
В период школьного возраста дети часто сталкиваются с чувством соб-
ственной неуверенности и неполноценности, сомневаясь в правильности своих
действий и решений. Эти эмоции часто вызываются взаимодействием ребенка с
учебной средой и являются особым видом тревожности, присущим ситуациям,
связанным с учебным процессом. В школьном возрасте чувство тревоги неиз-
бежно, поскольку процесс обучения всегда сопряжен с некоторым беспокой-
ством. Каждое новое знание открывает перед человеком неизведанные горизон-
ты, что порой может вызывать у него беспокойство и тревожность.
17
Для успешного освоения знаний важно преодолеть тревогу, которая мо-
жет возникать в процессе учебы. Оптимальное обучение в школе требует опре-
деленного уровня стресса, который мотивирует ученика к действию. Однако
важно не допустить, чтобы уровень тревоги стал слишком высоким и начал
негативно влиять на учебный процесс. Необходимо найти баланс, чтобы трево-
га действовала как стимул к достижению результатов, а не как препятствие.
Давайте проанализируем эти факторы более подробно. Учебные пере-
грузки являются следствием различных аспектов современной системы образо-
вания. Во-первых, они связаны с организацией учебного процесса. Исследова-
ния показывают, что после шести недель активного обучения у детей, особенно
у младших школьников и подростков, происходит резкое снижение эффектив-
ности и увеличение уровня тревожности. Для восстановления оптимального
уровня учебной продуктивности необходимо как минимум недельное перерыв.
Однако на практике данное правило не соблюдается, по крайней мере, в трех из
четырех учебных четвертей. Только недавно первоклассники получили воз-
можность - дополнительные каникулы в середине третьей четверти.
Важно учитывать, что перегрузки могут возникать из-за избытка школь-
ных обязанностей у ребенка в течение учебной недели. Исследования показы-
вают, что учебная продуктивность достигает оптимального уровня во вторник и
среду, однако начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко
снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку необходим
хотя бы один полноценный выходной в неделю, чтобы он мог вернуться к вы-
полнению домашних заданий и других школьных обязанностей. Некоторые ис-
следования также показывают, что ученики, которым задают домашние задания
на выходные, более склонны к тревожности, чем их сверстники, которые могут
полностью посвятить воскресенье отдыху.
В-третьих, важным фактором, способствующим перегрузке учащихся, яв-
ляется продолжительность урока, установленная в настоящее время. Наблюде-
ния за поведением детей показывают, что в течение первых 30 минут занятия
ребенок отвлекается значительно реже, чем в последние 15 минут. Неспособ-
18
ность учащихся справиться с учебной программой может иметь различные
причины. Например, уровень сложности учебных программ, который не соот-
ветствует уровню развития детей, может стать препятствием. Эта проблема
особенно актуальна для так называемых "престижных школ", где дети, соглас-
но исследованиям, испытывают значительно больше тревоги, чем в обычных
учебных заведениях. Чем более сложной является программа, тем сильнее дез-
организующее влияние тревожности [12].
Низкий уровень развития высших психических функций учащихся, от-
сутствие профессиональной компетентности учителя, неспособность эффек-
тивно передавать материал или устанавливать педагогический контакт могут
стать препятствием для успешного обучения.
Психологический синдром хронической неуспешности, часто проявляю-
щийся в младшем школьном возрасте, характеризуется повышенной тревожно-
стью у детей из-за разрыва между ожиданиями взрослых и их собственными
достижениями.
Школьная тревожность может проявляться в разнообразных и иногда
неожиданных формах, часто замаскированных другими проблемами. Согласно
исследованиям Б.И. Кочубея и Е.В. Новиковой, основными признаками школь-
ной тревожности являются пассивность на уроках, неуверенные ответы, и сму-
щение при критике со стороны учителя. Во время перемен тревожный ребенок
может испытывать трудности с поиском занятий, предпочитая быть в окруже-
нии других детей, но избегая близких контактов. Кроме того, из-за повышен-
ных эмоциональных нагрузок, ребенок становится более подверженным забо-
леваниям и его иммунитет ослабляется.
Часто раздражительность и агрессивность у ребенка воспринимаются как
проблема, требующая психологической помощи, но на самом деле это часто
лишь симптом школьной тревожности. Реакции ребенка могут быть способом
справиться с эмоциональным дискомфортом, вызванным школьными события-
ми. Тревожные дети иногда скрывают свой стресс за маской раздражительно-
19
сти, обиженности или даже агрессии в отношениях с одноклассниками, что мо-
жет привести к конфликтам [13].
Общая эмоциональная сфера младших школьников отличается следую-
щими особенностями:
- легкой реакцией на происходящие события и насыщенностью эмоций во
время восприятия, воображения, мышления, умственной и физической актив-
ности;
- прямотой и искренностью в выражении своих эмоций: радости, грусти,
страха, удовольствия или разочарования;
- разной готовностью переживать страх в ходе учебной деятельности в
виде предчувствия неудач, сомнений в своих способностях, трудностей с вы-
полнением учебных заданий; чувства угрозы для своего статуса в классе или
семье;
- выявляется высокая эмоциональная нестабильность, проявляющаяся в
частых изменениях настроения (например, от радости, бодрости и веселья до
беззаботности) и склонностью к кратковременным и сильным эмоциональным
реакциям;
- наблюдается интенсивное эмоциональное откликание на игры и обще-
ние со сверстниками, на достижения в учебе и на оценку своих успехов со сто-
роны учителей и одноклассников;
- присутствует недостаточное понимание и осознание собственных и чу-
жих эмоций и чувств, часто неверное восприятие и толкование мимики и дру-
гих выражений эмоционального состояния окружающих (за исключением базо-
вых эмоций страха и радости, по отношению к которым у детей сформированы
четкие представления, которые они могут выразить словесно, используя сино-
нимы для обозначения этих эмоций), что провоцирует неадекватные реакции со
стороны младших школьников.
Эмоциональное развитие младших школьников представляет собой важ-
ный процесс формирования личности ребенка в обществе. Этот процесс вклю-
чает в себя умение детей понимать и выражать свои эмоции, чувствовать эмпа-
20
тию к другим людям, а также проявлять эстетические и сбалансированные эмо-
ции. К концу младшего школьного возраста успех в эмоциональном развитии
можно оценить по способности школьников адекватно интерпретировать свои
эмоции и эмоции окружающих, разнообразию переживаемых чувств, их интен-
сивности и глубине, а также по уровню развития эмоционального интеллекта и
способности выражать свои эмоции различными способами.
1.3 Характеристика учебной деятельности детей младшего
школьного возраста
У детей младшего школьного возраста учебная деятельность является ве-
дущим видом деятельности. Данный вид деятельности имеет систематический,
направленный, обязательный и социально значимый характер. Однако, игровая
деятельность, не являясь достаточно значимой и главенствующей, все же про-
должает занимать важное место в жизнедеятельности младшего школьника.
Синонимами учебной деятельности в этом возрасте можно назвать такие поня-
тия, как научение и обучение. Учебная деятельность воспринимается как важ-
ная форма социальной адаптации. Характеристика компонентов, формирую-
щую учебную деятельность младшего школьника (таблица 1.1) [14].
Таблица 1.1
Компоненты учебной деятельности
Обязательная
Целенаправленная
Общественно зна-
чимая
Систематическая
Компоненты учебной деятельности
Учебные задачи
Учебные действия
Действия контроля
Действия оценки
21
Направлены на
усвоение обще-
ственного спо-
соба решения
некоторого
класса конкрет-
но - практиче-
ских задач
Помогают уча-
щимся воспроиз-
водить и усваи-
вать образцы об-
щих способов ре-
шения задач
Сличение, соотне-
сение учебных
действий с образ-
цом, который дает
учитель
Процесс оценки
школьником сво-
ей деятельности
на разных этапах
ее осуществления
Что освоить?
Что сделать?
Правильно ли?
Достиг ли резуль-
тата?
Учебная деятельность представляет собой особую форму индивидуаль-
ной активности младших школьников, которая имеет сложную структуру. В
этой структуре можно выделить следующие компоненты:
- учебные задачи, которые ученик должен освоить;
- учебные действия, необходимые для усвоения учебного материала, их
цель - выявить свойства изучаемого предмета;
- действия самоконтроля, позволяющие оценить правильность выполне-
ния учеником заданных действий;
- действия самооценки, направленные на определение достижения учени-
ком поставленных целей.
В целом, учебная деятельность младших школьников предполагает не
только освоение новых знаний, но и развитие умений контролировать и оцени-
вать свои действия в процессе обучения.
В процессе обучения дети сталкиваются с особыми ситуациями, которые
имеют следующие особенности:
- в рамках учебных ситуаций дети учатся выделять общие характеристики
понятий или решать определенный тип практических задач (выделение харак-
22
теристик понятий является своеобразным способом решения конкретных за-
дач);
- важной целью учебного процесса является умение воспроизводить эти
способы. Важно отличать учебные задачи от практических.
Например, детям могут дать задание выучить стихотворение и научиться
запоминать стихи. Первое задание является практическим и часто встречается в
дошкольном опыте, второе - учебное, поскольку в нем осваивается методика
решения целого класса подобных задач [15].
В процессе обучения дети выполняют разнообразные действия, среди ко-
торых особое значение имеют учебные действия. Через них дети учатся повто-
рять и усваивать общие способы решения задач и приемы определения условий
их применения. Эти действия могут проявляться как на практике, так и в ум-
ственном плане. Их состав разнообразен: некоторые учебные действия приме-
нимы к усвоению любого учебного материала, другие - к работе в рамках кон-
кретного учебного материала, а третьи - к воспроизведению отдельных образ-
цов.
Для успешного усвоения материала описательного характера необходимо
провести перегруппировку информации, выделить ключевые пункты, разрабо-
тать логическую схему и план. При изучении любого материала важно также
уметь изображать заданные образцы. Без усвоения системы учебных действий
ученик не сможет осознанно усвоить материал, поэтому задача преподавателя
заключается в том, чтобы целенаправленно и настойчиво формировать систему
учебных действий и их компонентов. Для эффективной работы в учебных ситу-
ациях также необходимы действия контроля, такие как сравнение и соотнесе-
ние учебных действий с образцом, заданным извне, а также самоконтроль.
В начальной школе контроль за обучением часто осуществляется путем
подражания учителю, и формирование этого контроля происходит не система-
тически. Наиболее распространенным видом контроля является оценка конеч-
ного результата (итоговый контроль). Однако также существуют два эффектив-
ных способа самоконтроля: оперативный (когда ученик следит за ходом выпол-