64
стремление к повышению мотивации оказания помощи другим людям,
способность к эмпатии (68,0%), умение реалистично оценивать свои
суждения и поступки (68,3%).
У школьных психологов вырос уровень профессионального
мастерства (73,1%), повысилась самооценка (78,9%), актуализировалось
стремление к самообразованию и повышению квалификации (68,5%),
улучшилась способность оценивать результаты как своей профессиональной
деятельности, так и деятельности коллег (58,2%). стало сильнее проявляться
умение реалистично оценивать свои суждения и поступки (68,3%).
Таким образом, школьные психологи, использующие в своей
профессиональной деятельности методики «Шкала Я-концепции для детей»
Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева
(МИС) и участвовавшие в экспериментальной диагностике,
продемонстрировали явное улучшение личностно-профессиональных
качеств.
65
Рисунок 5. Личностно-профессиональные качества, которые
развиваются, самосовершенствуются в процессе использования
методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и
«Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) (до и
после реализации программы), в %
Повторная проверка значимости различий в распределении данных
между выборками на этапе контрольного эксперимента при помощи t-
критерия Стьюдента показала следующие результаты (см. таблицу 10 и
рисунок 6).
Как показывают результаты, обе выборки не имеют статистически
значимых различий по качествам мотивационного компонента системы
инвариантных профессионально важных качеств школьного психолога. По
t
эмп
, рассчитанному для самооценки ПВК мотивационного компонента,
значимые различия появились по таким качествам, как оптимистичность и
гуманность на уровне значимости р < 0,01 и р < 0,05 соответственно.
стремление к повышению мотивации оказания
помощи другим людям, способность к эмпатии
умение реалистично оценивать свои суждения и
поступки
вырос уровень профессионального мастерства
повысилась самооценка
актуализировалось стремление к
самообразованию и повышению квалификации
улучшилась способность оценивать результаты
как своей профессиональной деятельности, так и
деятельности коллег
067%
065%
070%
076%
066%
057%
068%
068%
073%
079%
069%
058%
066%
064%
069%
076%
066%
056%
066%
064%
069%
076%
066%
056%
КГ после КГ до ЭГ после ЭГ до
66
Таблица 10
Различия в распределении экспериментальных данных по
качествам мотивационного компонента системы ИПВК школьного
психолога на этапе выходного контроля
Шкала
ПВК школьного педагога
профессиограммы
Эмпатия
Эмоциональная
устойчивость
Самостоятельность
принятия решений
Самооценка
2,7
0,5
2,4
Экспертная оценка
1,8
1,3
1,4
На рисунке 6 нами представлена «Ось значимости» для t-критерия
Стьюдента.
Рисунок 6. «Ось значимости» для t-критерия Стьюдента
Итак, нами были исследованы критерии оценки уровня
сформированности профессионально важных качеств школьных психологов.
Данные критерии выражались в характеристиках желаемого, приемлемого,
критического и недопустимого уровней, распределяющихся среди шести
компонентов системы ИПВК (эмоционального, коммуникативного,
гностического, мотивационного, практического и рефлексивного), а также в
уровневых показателях дополнительных психодиагностических методик.
Была разработана программа формирования профессионально важных
качеств будущих педагогов-психологов, рассчитанная на 72 академических
часа и включающая такие формы взаимодействия, как лекционные,
семинарские, коррекционно-развивающие упражнения, групповые
дискуссии, ролевые и деловые игры.
67
Получены результаты констатирующего эксперимента,
показывающие проявления уровней сформированности инвариантных
профессионально важных качеств у школьных психологов.
Сравнительный анализ средних значений экспертной оценки
профессионально важных качеств показал, что наиболее высокие значения
обнаружены по таким качествам, как коммуникативность, оптимистичность,
работоспособность, гуманность, способность к адекватной самооценке, а
также честность и искренность. Полученные данные свидетельствуют о том,
что среди компонентов модели ИПВК личности школьного психолога
сравнительно высокими уровневыми показателями обладают качества
мотивационного компонента.
Наиболее низкие значения оказались у качеств, относящихся к
гностическому компоненту модели ИПВК школьного психолога: знания
содержания деятельности школьного психолога, умения и навыки
деятельности школьного психолога. Также, среди личностных качеств,
наименее выраженными у школьных психологов оказались: лидерство,
эмоциональная устойчивость, способность к саморегуляции и
самостоятельность в принятии решений.
Реализованная программа существенно повлияла на улучшение
результатов.
Таким образом, мы пришли к выводу, что: во-первых, формирование
инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов
представляет собой сложный процесс, успешность которого достигнет
наиболее высокого уровня, если будет применяться специально
разработанная программа; во-вторых, программа формирования
инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов
будет более эффективной в отношении следующих качеств: лидерство,
знания содержания деятельности школьного психолога, способность к
творческому применению профессионального опыта, а это подтверждает
выдвинутую нами гипотезу.
68
Выводы по главе 2:
В проведенном нами исследовании приняли участие 34 школьных
психолога.
Нами были использованы различные методики и опросники. Это:
- анкета диагностики влияния использования школьными
психологами методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса
и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантилеева на формирование
инвариантных профессионально важных и личностных качеств школьных
психологов;
- методика изучения профессионально важных качеств (ПВК)
педагога-психолога;
- методика «Коммуникативные и организаторские склонности»
(КОС) по В.В. Синявскому и Б.А. Федоришину;
- личностный опросник FPI (форма В);
- 16 РР опросник Р. Кеттелла (форма С);
- методика диагностики креативности и познавательных
потребностей (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз и М.В. Латинская);
- методика «Диагностика социально-коммуникативной
компетентности»;
- опросник волевого самоконтроля (ВСК), разработаный А.Г.
Зверьковым и Е.В. Эйдманом;
- опросник «Решительность» предложен Э.Ф. Зеером;
- методика «Лидер» Р.С. Немова.
Проверка значимости результатов исследования осуществлялась с
помощью t-критерия Стъюдента.
Анализ результатов первоначальной диагностики уровня
сформированности инвариантных профессионально важных качеств
школьных психологов свидетельствовали о необходимости разработки
69
программы формирования инвариантных профессионально важных качеств
школьных психологов.
Таким образом, проведенное эмпирическое исследование подтвердило
первую часть выдвинутой нами гипотезы о том, что формирование
инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов
представляет собой сложный процесс, успешность которого достигнет
наиболее высокого уровня, если будет применяться специально
разработанная программа.
Реализованная программа формирования инвариантных
профессионально важных качеств школьных психологов способствовала
улучшению критериев оценки в отношении следующих качеств: лидерство,
знания содержания деятельности школьного психолога, способность к
творческому применению профессионального опыта, а это подтвердило
вторую часть выдвинутой гипотезы.
70
Заключение
Проблема личностно-профессионального развития как никогда
актуальна в современной России, дефицит квалифицированных кадров
ощущается во многих областях человеческой деятельности. Развитие
общества зависит в значительной мере от образования, которое формирует
молодое поколение, поэтому проблема квалифицированных и здоровых
специалистов, способных воспитать здоровое поколение – одна из основных
задач государства.
Именно профессиональная компетентность является той
интегративной характеристикой личности, которая обеспечивает ее
готовность к успешному осуществлению профессиональной деятельности.
Данный факт предполагает реализацию компетентностного подхода, который
способствует подготовке квалифицированного специалиста,
конкурентноспособного на рынке труда, ориентированного в смежных
областях профессиональной деятельности, способного к эффективной работе
по специальности на уровне мировых стандартов, готового к непрерывному
профессиональному росту.
В настоящее время профессия психолога образования приобрела
специфическую ценность для общества, в целом, и для системы образования,
в частности. Это связано с возможностью психолога содействия становлению
и развитию личности ребенка, оказания реальной психологической помощи в
решении практических задач, связанных с получением образования,
профессиональным самосовершенствованием учителей, повышением
психологической компетентности учащихся и их родителей.
В рамках проведенного исследования были решены следующие
задачи:
- определена профессиональная деятельность как объект научной
рефлексии;
- изучена профессиональная деятельность психологов образования;
71
- выявлены особенности профессиональных и личностных качеств
школьного психолога;
- исследованы профессионально-важные качества психологов;
- проанализированы личностные качества психологов в
исследованиях отечественных и зарубежных авторов;
- проведено эмпирическое исследование профессиональных и
личностных качеств школьного психолога;
- описаны методы эмпрического исследования профессиональных и
личностных качеств школьного психолога;
- проанализированы и интерпретированы полученные результаты.
Выполнение обозначенных задач обеспечило реализацию
эмпирического исследования профессиональных и личностных качеств
школьного психолога.
Опираясь на результаты проведенного эмпирического исследования
профессиональных и личностных качеств школьного психолога, мы сделали
вывод, что: во-первых, формирование инвариантных профессионально
важных качеств школьных психологов представляет собой сложный процесс,
успешность которого достигнет наиболее высокого уровня, если будет
применяться специально разработанная программа; во-вторых, программа
формирования инвариантных профессионально важных качеств школьных
психологов будет более эффективной в отношении следующих качеств:
лидерство, знания содержания деятельности школьного психолога,
способность к творческому применению профессионального опыта, а это
подтверждает выдвинутую нами гипотезу.
72
Список использованной литературы
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция) // Справочно-правовая
система Консультант Плюс
2. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии.
Современные комплексные исследования. – Новосибирск: Наука,
2017. – 241 с.
3. Анисимова Н.П., Большакова О.В., Кузнецова И.В. и др. Содержание
деятельности педагога‐психолога: методические рекомендации / под
общ. ред. И.В. Кузнецовой. – Ярославль: Центр «Ресурс», 2015. – 226
с.
4. Быкова Е.А. Формирование представлений о профессионально-
важных качествах психолога у студентов психологического
факультета // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. Сер. Педагогика.
Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2015.
– Т. 21. – С. 122-125
5. Деркач А.А., Гагарин А.В., Степнова Л.А. Акмеология: наука,
практика, образование // Акмеология. 2014. – № 3-4. – С. 22–27
6. Еланцева С.А. Исследование образа психолога образования в
представлениях субъектов образования // Вестник ИГПИ им. П.П.
Ершова. Педагогика и психология. – 2014. – № 5 (17). – С. 84-87
7. Ильин Е.П. Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия. – СПб:
РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. – 304 с.
8. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога-консультанта
организации. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 640 с.
9. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное
образование. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та,
2013. – 126 с.
10. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. –
М.: «Институт психологии РАН», 2014. – 424 с.
73
11. Кечил Д. И. Особенности профессиограммы труда психолога в
служебной деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.03.
– Всерос. науч.- исслед. ин-т техн. эстетики. – М., 2013. – 28 с.
12. Кораблина Е.П. Профессия психолог-консультант. – СПб: РГПУ им.
А.И. Герцена, 2013. – 155 с.
13. Кочунас Р. Процесс супервизии: экзистенциальный взгляд.
Экзистенциальное измерение в консультировании и психотерапии:
монография. – Вильнюс: Бирштонас, 2015. – 108 с.
14. Краева М.Ю. Супервизия как развивающее образовательное
пространство школьного психолога // Конференциум АСОУ: Сборник
научных трудов и материалов научно-практических конференций. –
2015. – № 2. – С. 751-758
15. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. – М.:
Педагогика, 2013. – 232 с.
16. Лефевр В А. Рефлексия. – М.: Когито-Центр, 2013. – 496 с.
17. Ломов Б.Ф. Направление личности. – М.: Наука, 2014. – 444 с.
18. Мэй Р. Искусство психологического консультирования: монография.
– М.: Независимая фирма «Класс», 2016. – 46 с.
19. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства :
учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М. : Академия,
2014. – 408 с.
20. Романова М.В., Константинова В.В. Профессиональная рефлексия и
личностные характеристики студентов – будущих педагогов-
психологов // Известия Пензенского гос. пед. ун-та им. В. Г.
Белинского. – 2012. – № 28. – С. 1330-1333
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Издательство
«Питер», 2017. – 713 с.
22. Савельева-Рат Е.А. Особенности развития профессиональной
рефлексии будущих психологов. – 2015. – №46-1. – С. 143-149