54
Уровневые показатели направленности распределились следующим
образом: недопустимый уровень не выявлен, критический уровень у 60,6%
психологов, у которых отсутствует единая система устойчивых мотивов
деятельности школьного психолога, мотивы, не связанные с
профессиональным ростом могут у них присутствовать как важные.
Со школьными психологaми этой группы необходимо проводить
работу по формированию системы устойчивых мотивов профессиональной
деятельности педагога-психолога, где основными будут мотивы
профессионального роста, интереса к делу и работе с детьми, полезность
выбранной деятельности.
Приемлемый уровень у 35,2%, что означает устойчивую
направленность на деятельность школьного психолога, с преобладанием
мотивов, удовлетворяющих, прежде всего личным потребностям в
самореализации на данном поприще (карьерный рост, самореализация и
самосовершенствование в деятельности).
Желаемый уровень у 4,2%, эти школьные психологи обладают
устойчивой системой мотивов деятельности школьного психолога, где
преобладают мотивы профессионального роста, интереса к делу и работе с
детьми и взрослыми, достижения положительных результатов в деятельности
(помощь людям).
Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента были
выявлены уровневые показатели сформированности инвариантных
профессионально важных качеств школьного психолога у психолог.
Наиболее высокие значения обнаружены по таким качествам, как
коммуникативность, оптимистичность, работоспособность, гуманность,
способность к адекватной самооценке, а также честность и искренность
(средний балл 3,65 по оценочной шкале 5 баллов).
Наиболее низкие значения оказались у качеств относящихся к
гностическому компоненту системы ИПВК школьного психолога: знания
содержания деятельности школьного психолога, умения и навыки
55
деятельности школьного психолога (средний балл 3,02 по оценочной шкале 5
баллов). Кроме того, среди личностных качеств, наименее выраженными у
психологовов факультета психологии оказались: лидерство, эмоциональная
устойчивость, способность к саморегуляции и самостоятельность в принятии
решений (средний балл 3,29 по оценочной шкале 5 баллов).
Распределение средних значений оценок профессионально важных
качеств по шести компонентам системы ИПВК школьного психолога
представлено в таблице 4.
Таблица 4
Распределение средних значений оценок профессионально
важных качеств по шести компонентам системы ПВК
школьного психолога
Компоненты системы ПВК педагога-психолога
Эмоцио-
нальный
Коммуни-
кативный
Гности-
ческий
Мотива-
ционный
Практи-
ческий
Рефлексив-
ный
СО
ЕО
СО
ЕО
СО
ЕО
СО
ЕО
СО
ЕО
СО
ЕО
КГ
3,41
3,38
3,49
3,42
3,25
3,31
3.74
1,66
3,60
3,47
3,64
3,51
ЭГ
3,39
3,41
3,43
3,38
3,32
3,31
3.74
1.66
3,56
3,47
3,64
3,56
Как видно из таблицы 4, средние значения самооценок, как в
контрольной, так и в экспериментальной группах в большинстве случаев
оказались выше, чем средние значения экспертных оценок.
Анализ результатов исследования качеств эмоционального
компонента системы ИПВК школьных психологов, полученных по данным
профессиограммы, показал, что психологи экспериментальной и
контрольной групп не имеют значимых различий по таким качествам, как
эмпатия, эмоциональная устойчивость и самостоятельность принятия
решений.
Как показали результаты самооценки психологами уровня эмпатии по
предлагаемым критериям 5 (6%) испытуемых в КГ обладают желаемым
уровнем, 43 (52%) приемлемым уровнем, 34 (41%) критическим уровнем и 1
(1%) недопустимым уровнем. В ЭГ результаты самооценки распределились
следующим образом: 4 (4,6%) испытуемых обладают желаемым уровнем
эмпатии, 41 (47,1%) приемлемым уровнем, 41 (47,1%) критическим уровнем
и 1 (1,2%) недопустимым уровнем.
56
Результаты экспертной оценки в КГ показали, что на желаемом
уровне сформированности эмпатия лишь у 1 (1,2%) специалиста, на
приемлемом уровне у 38 (45,8%) испытуемых, на критическом уровне у 44
(53%). В ЭГ показатели экспертной оценки распределились следующим
образом: 3 (3,4%) специалиста обладают желаемым уровнем эмпатии, 34
(39,1%) приемлемым уровнем, 50 (57,5%) критическим уровнем.
Сравнение результатов, полученных в ЭГ и КГ по результатам
экспертной оценки показывает, что лишь 47% школьных психологов КГ и
42,5% школьных психологов ЭГ обладают достаточным для более успешного
осуществления профессиональной деятельности уровнем формирования
эмпатии.
Результаты исследования уровня эмпатии по методике А. Меграбяна и
Н. Эпштейна представлены в таблице 5 и на рисунке 3.
Таблица 5
Распределение школьных психологов по уровням
формирования эмпатии
Уровень
Группа
Высокий
Средний
Низкий
Кол-во
%
Кол-во
%
Кол-во
%
КГ
10
12
47
57
26
31
ЭГ
13
15
51
59
23
26
Сравнение результатов, полученных в КГ и ЭГ, показывает, что
низкий уровень эмпатии имеют 31% и 26 % испытуемых соответственно,
большинство психологов обеих групп (57% и 59%) проявляют средний
уровень формирования эмпатии и высокий уровень у 12% и 15% психологов.
57
Рисунок 3. Распределение школьных психологов по уровням
формирования эмпатии
Второе качество эмоционального компонент – эмоциональная
устойчивость. Как показали результаты исследования самооценки уровня
формирования эмоциональной устойчивости, лишь 2 (2,4%) психолога в КГ и
2 (2,3%) в ЭГ имеют желаемый уровень, 28 (33,7%) психологов КГ и 29
(33,3%) ЭГ обладают приемлемым уровнем, критический уровень у 48
(57,8%) в КГ и 53 (60,9%) в ЭГ, недопустимый уровень у 5 (6,0%) в КГ и 3
(3,4%) в ЭГ.
Результаты экспертной оценки уровня сформированности
эмоциональной устойчивости оказались следующими: испытуемых с
желаемым уровнем нет, приемлемый уровень у 30 (36,1) психологов КГ и 34
(39,1%) ЭГ, критический уровень у 50 (60,2%) в КГ и 49 (56,3%) ЭГ,
недопустимый уровень у 3 (3,6%) и 4 (4,6%) психологов КГ и ЭГ.
Преобладание школьных психологов КГ и ЭГ с критическим и
недопустимым уровнями эмоциональной устойчивости подтверждает
необходимость формирования этого качества, необходимого в профессии
школьного психолога, имеющего дело с различными, нередко критическими
состояниями школьников, педагогов и родителей, а также действующего как
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
КГ ЭГ
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
58
в относительно спокойных, так и эмоциогенных и стрессогенных условиях и
ситуациях. Результаты исследования уровня эмоциональной устойчивости в
КГ и ЭГ по методике РР1 (шкалы IV – раздражительность, VI –
уравновешенность, XI – эмоциональная лабильность) представлены в
таблице 6.
Исследование по методике Э.Ф. Зеера «Решительность» показало
следующее: высокий уровень в ЭГ у 23 (26,4 %) психологов, в КГ – у 18
(21,7%). Эти психологи самостоятельны, активны и решительны, хотя могут
быть импульсивны в принятии решений.
Таблица 6
Распределение школьных психологов по уровням эмоциональной
устойчивости
Группа
ЭГ
КГ
высокий
средний
низкий
высокий
средний
низкий
IV
29
55,5
45
51.7
13
15
38
45,8
32
38,6
13
15.7
VI
31
35.6
42
48.3
14
16.1
20
24,1
43
51,8
20
24.1
XI
19
21.8
59
67.8
9
10.4
37
44,6
36
43,4
10
12
Средний уровень в ЭГ 54 (62,1%), в КГ – 50 (60,2%) психологов.
Испытуемым этой группы присущи проявления решительности наряду с
пассивным и нерешительным поведением. Низкий уровень в ЭГ – 10 (11,5%),
в КГ – 15 (18,1%) испытуемых. Психологам, оказавшимся в этой группе,
была присуща боязнь принятия самостоятельных, особенно ответственных
решений, они ожидали критики в ответ на свои действия и опасались
событий, в которых от них потребуется какое-либо решение. Проверим
значимость различий в распределении данных между выборками на этапе
констатирующего эксперимента при помощи t-критерия Стьюдента (см.
таблицу 7).
Таблица 7
Различия в распределении экспериментальных данных
(значения t
эмп
) по качествам эмоционального компонента
системы ПВК школьного психолога на этапе входного контроля
Шкала
ПВК школьного педагога
профессиограммы
Эмпатия
Эмоциональная
устойчивость
Самостоятельность
принятия решений
Самооценка
0.93
0.2
0.1
59
Экспертная оценка
0.6
0.5
0.S5
Полученные коэффициенты t
эмп
< t
кр
по всем исследуемым качествам,
что говорит об отсутствии различий между ЭГ и КГ в эмоциональном
компоненте ИПВК педагога-психолога.
Как показало исследование самооценки уровня коммуникативности на
констатирующем этапе в ЭГ с желаемым уровнем – 3 (3,4%), приемлемым
уровнем – 58 (66,7%), критическим уровнем – 26 (29,9%). В КГ желаемый
уровень у 2 (2,4%) испытуемых, приемлемый уровень у 59 (71,1%),
критический уровень у 22 (26,5%).
Анализ полученных результатов показал, что 43,7% и 42,2%
психологов ЭГ и КГ соответственно испытывают затруднения при
установлении контакта с окружающими, в общении допускают проявления
несдержанности, редко проявляют чуткость и доброжелательность. Общение
на таком уровне только препятствует успешному осуществлению
профессиональной деятельности педагога-психолога, важной основой
которого является общая коммуникативная компетентность.
Исследование самооценки лидерства показало следующее: в ЭГ
желаемый уровень – 1 (1,2%), приемлемый уровень – 19 (21,8%),
критический уровень – 58 (66,7%) и недопустимый уровень – 9 (10,3%); в КГ
желаемый уровень – 4 (4,8%), приемлемый уровень – 18 (21,7%),
критический уровень – 53 (63,9%) и недопустимый уровень – 8 (9,6%).
По результатам экспертной оценки в ЭГ: желаемый уровень – 2
(2,3%), приемлемый уровень – 18 (20,7%), критический уровень – 57 (65,5%)
и недопустимый уровень – 10 (11,5%); в КГ: желаемый уровень – 4 (4,8%),
приемлемый уровень – 15 (18,1%), критический уровень – 53 (63,9%) и
недопустимый уровень – 11 (13,2%).
Подавляющее большинство специалистов ЭГ и КГ (77% и 77,1%
соответственно) редко или негативно проявляют свои лидерские качества,
либо вовсе ими не обладают, в коллективе предпочитают быть незаметными,
не стремятся отстаивать свою позицию. Данные показатели могут
60
затруднять, прежде всего, групповую работу педагога-психолога, кроме того,
при любой работе с детьми и подростками – учащимися школы – лидерские
качества необходимы.
Таким образом, выбранные методы и методики позволили получить
необходимую информацию о предмете исследования, соответствовали
требованиям валидности и надежности. По окончании психо-
диагностического обследования школьные психологи – участники
экперимента были ознакомлены с его результатами и рекомендациями
относительно дальнейшей работы по формированию и совершенствованию
инвариантных профессионально важных качеств педагога-психолога.
Перед началом формирующего эксперимента было произведено
сравнение уровневых показателей сформированности инвариантных
профессионально важных качеств в контрольной и экспериментальной
группах, которое показало отсутствие между ними значимых различий.
Программа формирования инвариантных профессионально важных
качеств у школьных психологов предусматривала решение ряда
взаимосвязанных задач:
1) Ознакомление участников с понятием профессионально важных
качеств, его связью с успешностью профессионального становления
специалиста.
2) Ознакомление участников со спецификой профессиональной
деятельности педагога-психолога, расширение их знаний содержания этой
работы.
3) Ознакомление участников со спецификой состава профессионально
важных качеств педагога-психолога.
4) Осознание участниками собственного отношения к перспективе
самореализации в профессии педагога-психолога посредством выявления
мотивов профессиональной деятельности.
5) Осознание участниками уровня сформированности личных
профессионально важных качеств педагога-психолога.
61
6) Создание мотивации на повышение личного уровня
сформированности профессионально важных качеств педагога-психолога у
каждого участника.
7) Осуществление работы по формированию и развитию у участников
проявления профессионально важных качеств на уровне знаний, умений и
отношений.
8) Осуществление работы по закреплению полученных результатов.
9) Стимулирование творческой активности психологов в ходе
самостоятельного выполнения ими заданий по разработке и проведению
занятий с элементами психологического тренинга в группе,
индивидуальному консультированию в парах и т.д.
10) Осуществление работы по закреплению полученных результатов.
Программа формирования инвариантных профессионально важных
качеств будущих педагогов-психологов рассчитана на 72 академических часа
и состоит из 9 модулей продолжением от 2 до 16 часов.
Занятия первого модуля представляют собой лекции и семинары
направленные на формирование знаний о профессионально важных
качествах и их специфике в отношении профессии педагога-психолога.
Остальные занятия практические и включают в себя упражнения, социально-
психологический тренинг, групповые дискуссии, ролевые и деловые игры,
индивидуальные и групповые консультации. Полное описание программы
дано в приложении 11.
По окончании занятий была проведена повторная психологическая
диагностика уровня формирования инвариантных профессионально важных
качеств у школьных психологов.
В таблице 8 и на рисунке 4 представлена динамика влияния
использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д.
Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) на
профессиональное развитие школьных психологов до и после реализации
62
программы формирования инвариантных профессионально важных качеств
школьных психологов.
Таблица 8
Влияние использования методик «Шкала Я-концепции для
детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения»
С.Р. Пантелеева (МИС) на профессиональное развитие школьных
психологов (до и после реализации программы), в %
Использование данных методик
Группа
позволило
Экспериментальная
(18 человек)
Контрольная
(16 человек)
до
после
до
после
повысить умение оценивать
результаты своей профессиональной
деятельности
53,4%
55,6%
55,4%
55,4%
лучше разбираться в характерах
детей и предупреждать внутри
личностные и межличностные
конфликты
52,5%
53,8%
53,6%
53,6%
Рисунок 4. Динамика влияние использования методик «Шкала Я-
концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование
самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) на профессиональное
развитие школьных психологов (до и после реализации
программы), в %
Как видим, после реализации программы изменились в лучшую
сторону показатели экспериментальной группы школьных психологов.
повысить умение оценивать результаты своей
профессиональной деятельности
лучше разбираться в характерах детей и
предупреждать внутри личностные и
межличностные конфликты
053%
053%
056%
054%
055%
054%
055%
054%
КГ после КГ до ЭГ после ЭГ до
63
Так, 55,6% школьных психолога отметили, что использование данных
методик позволило им повысить умение оценивать результаты своей
профессиональной деятельности, способность понимать детей и
психологически корректно воздействовать на них. 53,8% респондентов
научились лучше разбираться в характерах детей и предупреждать внутри
личностные и межличностные конфликты в школьных коллективах.
В процессе повторного исследования были также диагностицированы
повторно и личностно-профессиональные качества, которые развиваются,
самосовершенствуются в процессе использования методик «Шкала Я-
концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование
самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) (см. таблицу 9 и рисунок 5).
Таблица 9
Личностно-профессиональные качества, которые развиваются,
самосовершенствуются в процессе использования методик
«Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и
«Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) (до и
после реализации программы), в %
Появились следующие
Группа
качества
Экспериментальная
(18 человек)
Контрольная
(16 человек)
до
после
до
после
стремление к повышению
мотивации оказания помощи
другим людям, способность к
эмпатии
66,7%
68,0%
65,8%
65,8%
умение реалистично оценивать
свои суждения и поступки
64,8%
68,3%
63,7%
63,7%
вырос уровень профессионального
мастерства
70,0%
73,1%
69,2%
69,2%
повысилась самооценка
76,1%
78,9%
76,3%
76,3%
актуализировалось стремление к
самообразованию и повышению
квалификации
66,4%
68,5%
66,2%
66,2%
улучшилась способность оценивать
результаты как своей
профессиональной деятельности,
так и деятельности коллег
56,7%
58,2%
56,4%
56,4%
После проведения повторного исследования с использованием
методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и
«Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) респонденты
отметили у себя развитие таких личностно-профессиональных качеств,