71
зовать в своей речи «безоценочные» высказывания.
Правила выполнения: проводится индивидуально или в группе; участ-
никам необходимо подвергнуть переформулировке фразы, которые содержат
оценку другого человека, до состояния безоценочного описательного предло-
жения.
Блок 3. Направлен на развитие рефлексии.
Задачи: дать возможность участникам понять свое актуальное состояние
и настроить их на работу; сформировать навыки социального самоанализа,
устойчивости внимания и наблюдательности; развить навыки контролировать
собственные невербальные проявления.
Упражнение 1 «Пожелание». Позволяет настроить группу на рабочее
настроение и актуализировать в сознании участников их состояние.
Правила выполнения: участникам предлагается высказать друг другу
пожелание на день. Упражнение выполняется по цепочке – тот, кому высказал
свои пожелание предыдущий участник, выбирает самостоятельно того, кому
хочет сделать пожелание. Упражнение выполняется, пока вся группа не полу-
чит свои пожелания.
Итогом может являться обсуждение важности сотрудничества, партнер-
ского контекста в общении и ведении переговоров. Можно обсудить идею о
том, что человек испытывает дискомфорт, когда обращение к нему не отвечает
его интересам и потребностям.
Упражнение 2 «Приятный собеседник». Направлено на развитие навы-
ков социальной рефлексии.
Правила выполнения: все участники садятся в круг. Каждому дается по
полторы минуты на обращение к группе. Содержание обращения должно быть
таким, чтобы отвлечь все участников от проблем, не относиться к профессио-
нальной деятельности и отражать ситуацию «здесь и сейчас».
Обсуждение обращений к группе позволяет выявить критерии успешно-
сти его выполнения. Наиболее успешными признаются участники, во время об-
ращения ориентирующиеся на интересы слушателей, произносящие фразы ясно
72
и чётко, смотрящие в глаза тем, к кому обращаются и проявляющие открытость
и искренность.
Упражнение 3 «Зоопарк». Направлено на развитие устойчивости внима-
ния.
Правила выполнения; вся группа становится по кругу. «Пусть каждый из
вас придумает какое-нибудь движение животного и по очереди продемонстри-
рует его всем. При этом будем внимательны и постараемся запомнить движе-
ние каждого». Группа выполняет эту часть задания.
«Теперь, когда мы все запомнили движения друг друга, приступим к са-
мому упражнению. Тот, кто начинает, выполняет сначала свое движение, а за-
тем движение того из нас, кому он захочет передать ход. Всем вам надо быть
очень внимательными, чтобы не пропустить тот момент, когда будет выполне-
но ваше собственное движение и право хода перейдет к вам. Тот, кому переда-
ют ход, должен будет сделать свое движение и передать ход дальше.
Обратите внимание на одно ограничение: нельзя передавать ход обрат-
но, то есть тому, кто только что передал его вам».
Процедура: в ходе упражнения тренер побуждает участников действо-
вать быстрее. По окончании упражнения можно задать вопрос: «Какие у вас
были трудности?», «Какое ваше настроение?».
Упражнение 4 «Зеркало». Направлено на: развить навыки моторной ре-
флексии и антиципации.
Правила выполнения: группа садится в круг. Каждому участнику пред-
лагается выбрать себе пару, ориентируясь при этом на то, чтобы избранник был
наименее знакомым ему человеком. «Пусть каждая пара займет удобное место
так, чтобы не мешать никому. Встаньте друг против друга (лицом друг к другу).
Договоритесь, кто будет начинать задание, а кто продолжит. Итак, сейчас тот,
кто начинает, будет делать различные движения руками, головой, глазами, всем
телом. Второму участнику необходимо с максимальной точностью повторять
все движения партнера. Через некоторое время по моему сигналу партнеры по-
меняются ролями».
73
Участники получают возможность поставить себя на место другого че-
ловека. В ходе обсуждения нередко возникает идея о том, что в определенный
момент характер следующего движения партнера становится понятным еще до
того, как партнер начнет его выполнение.
Выводы
В качестве средства по развитию вышеперечисленных характеристик,
мы рекомендуем проведение среди школьных психологов специально разрабо-
танного инструментального тренинга, направленного на развитие профессио-
нально значимых качеств, в первую очередь, для развития таких показателей
как рефлексивность, распознавание эмоций других людей, а также для развития
эмпатии, самомотивации, эмоциональной осведомленности, умения слушать,
социального интеллекта.
74
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ научной литературы по изучаемой проблеме показал, что
оценивая человека как практического психолога, тем более психолога
школьного, необходимо учитывать и его профессиональную квалификацию и
личностные характеристики. Это обусловлено тем, что профессиональная
деятельность школьного психолога напрямую связана с образовательным
процессом, а школа является глобальным социальным институтом, в котором
центролизовано происходит социальное становление ребенка. Помимо
усвоения знаний, часто первый опыт построения межличностных отношений с
чужими людьми происходит у ребенка в школе. Поэтому в рамках школьного
обучения стольважно выработать единую стратегическую линию работы
учителя, родителя и психолога, ведь только совместная работа и принятие
решений, при наличии единых целей, школьное обучение может стать
настоящим социальным институтом знаний.
В рамках своей профессиональной деятельности школьный психолог, не
только ограничивается работой с детьми, также он консультирует родителей и
педагогов, проводит диагностику и коррекционную работу, если результаты
диагностики говорят о необходимости проведения с ребенком коррекционных
мероприятий, приводит и их. В рамках методической работы, психолог может
быть привлечен к проведению внеклассных мероприятий.
Таким образом, мы понимаем, что работа школьного психолога очень
многогранна и не проста, она требует от специалиста проявления творческого
подхода. Именно это и обусловливает тот факт, что важнейшими
инструментами в его работе являются личностные и профессиональные
качества, образующими собственно личность школьного психолога. Ведь в
школе психолог является не только носителем научных знаний своей области,
коллектив школы часто оценивает его с позиции соответсвия
идеализированному образу человека, в котором воплощены результаты
эффективного применения психологических технологий и методик. В целом,
75
можно сказать, что профессиональная успешность школьного психолога зави-
сит от его личной позиции, образа жизни, которые обусловливают его убеди-
тельность и эффективность в целом.
В ходе профессионального становления, личностные качества школьно-
го психолога трансформируются и развиваются под влиянием требований,
предъявляемых профессией. А профессиональная позиция психолога, в сово-
купности с выбором средств профессиональной деятельности, содержит и про-
фессиональные, и личные качества его как человека. Конечно, можно сказать,
что попытки разделения профессиональных и личностных качеств школьного
психолога может быть проведено лишь условно. Слишком большую роль игра-
ет здесь личная позиция при формировании профессиональных знаний и уме-
ний.
Особенность профессиональной деятельности школьного психолога со-
стоит в том, что каким бы опытом и количеством знаний он не обладал, даже
имея сформировавшиеся профессиональные умения и навыки, он не может яв-
ляться специалистом высшей квалификации, если у него отсутствуют необхо-
димые для эффективной профессиональной деятельности, нужные личностные
качества. Более того, можно сказать, что имея в качестве основной профессио-
нальной задачи, необходимость оказывать людям помощь в решении психоло-
гических проблем, имеющие отношения к духовному миру человека, такой
специалист не имеет права этим заниматься. Поскольку психологу как никому
другому необходимо обладать такими профессиональными и личностными ка-
чествами, наличие которых позволит ему сохранить доверие и уважение людей,
адекватно ориентироваться в ситуациях, когда нормы нравственности и субор-
динации, потребности и интересы конкретных людей и разных групп, находят-
ся в противостоянии.
Данная работа посвящена изучению профессиональных и личностных
качеств школьного психолога. Проведенное исследование позволило сделать
следующие выводы:
- испытуемые обладают средними и выше среднего способностями к по-
76
знанию поведения, способны выделять из контекста вербальную и невербаль-
ную экспрессию поведения, способны распознавать общие свойства в потоке
экспрессивной и ситуативной информации о поведении, способны понимать и
прогнозировать поведение и отношения, способны понимать логику развития
целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуа-
циях;
- диагностика уровня развития эмоционального интеллекта показала, что
для большинства испытуемых характерно развитое умение определять и справ-
ляться с собственным эмоциональным состоянием, понимать переживания дру-
гих людей, а также умение оказывать им поддержку в эмоционально сложных
ситуациях;
- по методикам А.В. Карпова «Диагностика рефлексии», А. Меграбяна и
Н. Эпштейна «Шкала эмоционального отклика», М. Снайдера «Диагностика
оценки самоконтроля в общении» и тестам «Умеете ли вы слушать?» А.Г.
Гайштута наиболее высокие результаты при проведении повторного обследо-
вания были получены по показателям развития умения слушать и коммуника-
тивного контроля.
Поскольку выявленная нами связь между социальным, эмоциональным
интеллектом, рефлексией и самоконтролем является статистически достовер-
ной, мы можем утверждать, что выдвинутое нами в качестве гипотезы, предпо-
ложение о том, что такое профессионально значимое для школьного психолога
качество как социальный интеллект обусловлено наличием и таких качеств как
рефлексия, эмоциональный интеллект, эмпатия, самоконтроль и умение слу-
шать частично нашло свое подтверждение. Таким образом, в целом, цели и за-
дачи нашего исследования были достигнуты.
В качестве средства по развитию вышеперечисленных характеристик,
мы рекомендуем проведение среди школьных психологов специально разрабо-
танного инструментального тренинга, направленного на развитие профессио-
нально значимых качеств.
77
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
23. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для студентов
вузов. - М.: Академический проект, 2011.
24. Аверин В.А. Психология личности. – СПб.: Изд-во Михайлова
В.А.,2001.
25. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое кон-
сультирование. - М.: «Класс», 2004.
26. Бархаев Б.П. Введение в профессию психолога. – М.: Академия,
2011.
27. Барчина Е., Гиндин Г. В России востребована профессия – присут-
ствие // Школьный психолог. – 2001. №8.
28. Бедерханова В.П. Личностно-профессиональная позиция педагога.
– Краснодар: Просвещение – Юг. – 2001.
29. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические про-
блемы становления педагогической компетентности учителя. – Самара: Изд-во
СамГПУ, 2001.
30. Бельская Е.Г. Основы психологического консультирования и пси-
хотерапии: Учеб. пособие. Обнинск: ИАТЭ, 2000.
31. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. –
М.: «Изд-во институт психотерапии», 2010.
32. Борытко Н.М. Позиция педагога в воспитательном взаимодействии //
Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры. -
Волгоград, изд-во ВГИПК РО, 2002.
33. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной по-
зиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования. – Волгоград,
2001.
34. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у
студентов – психологов // Вестник МГУ. – 2010. – №1.
35. Варфоломеева О.В. Профессиональное становление психолога –
78
психотерапевта. – К.: ГП «Информационно – аналитическое агентство», 2008.
36. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию
«психолог»: Учебн. Пособие. - М.: МПСИ, 2012.
37. Горностай П.П., Васьковская С.В. Теория и практика психологиче-
ского консультирования: Проблемный подход. - Киев: Наукова думка, 2009.
38. Дикая Л.Г. Психические состояния и эффективность деятельности //
Психологический журнал. – 2008. – Т. 3. – №6.
39. Занковский А.Н. Введение в профессию: Учебное пособие. – М.:
Изд. центр ЕОАИ, 2009.
40. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности: Учеб.
пособие. - М.: ПЕР СЭ, 2012.
41. Иванова Е.М. Профессиография как средство формирования образа
профессионала // Психология как профессия. - М.: АНО «Учебно-методическое
объединение «Инсайт», 2002.
42. Иванова Н.В. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом
возрасте (в сфере профессиональной деятельности педагога). – М.: Книга, 1994.
43. Карандашев В.Н. Введение в профессию. - М.: Смысл, 2010.
44. Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: Изд-во «Институт
практической психологии», 2010.
45. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педаго-
гом // Вопросы психологии. – 1998. №2.
46. Копылова Н.В. К вопросу о становлении личностно – профессио-
нальных качеств будущего специалиста // Мир психологии. – 2010. – №1.
47. Котва И.В., Мычко Е.И. О проблемах профессионального обучения
психологов. // Психология как профессия. - М.: АНО «Учебно-методическое
объединение «Инсайт», 2002.
48. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. - М.: Ака-
демический проект, 2009.
49. Куликов Л.В. Практическая психология: Советы и рекомендации. -
СПб.: Питер, 1994.