57
− опросник волевого самоконтроля (ВСК) А.Г. Зверькова и Е.В. Эйдмана,
− 16-ти факторный опросник Кеттелла,
− многофакторный личностный опросник FPI и т.д.
Второй модуль (длительность не более 8 часов) – создание
благоприятных условий для работы группы, ознакомление участников группы с
основными принципами и правилами групповой работы, формирование
доверительной обстановке в группе.
Третий модуль (длительность не более 8 часов) – развитие у участников
группы коммуникативности, умения слушать, умения точно и лаконично
высказывать свои мысли, умения отстаивать свою точку зрения, проявлений
инициативы в общении; коррекция стилей общения участников, их дополнение
новыми эффективными приемами и способами общения, овладение
различными подходами в общении; формирование и развитие лидерских
качеств личности в профессиональных ситуациях.
Четвертый модуль (длительность не более 6 часов) – развитие
находчивости и гибкости мышления в ситуациях профессионального характера;
раскрытие творческих возможностей и их проявления в профессиональной
деятельности; стимулирование повышения уровня общей культуры участников
группы.
Пятый модуль (длительность не более 4 часов) – осознание участниками
собственных мотивов профессиональной деятельности, развитие мотивации
достижения успеха в профессиональной деятельности; ориентирование
участников группы на поиск внутренних и внешних ресурсов для достижения
поставленных задач профессионального характера, формирование уверенности
в собственных возможностях и возможностях других людей.
Шестой модуль (длительность не более 6 часов) – осознание участниками
группы особенностей своего распределения времени; развитие навыков
рациональной организации своего времени; ориентирование на проявления
инициативы в ситуациях профессионального характера и других областях
деятельности.
58
Седьмой модуль (длительность не более 6 часов) - осознание
участниками группы собственного уровня саморегуляции в критических
ситуациях, способов и навыков саморегуляции, выработанных на личном
опыте; развитие способности к рефлексии своих состояний без утраты контакта
с окружающими.
Восьмой модуль (длительность не более 2 часов) - закрепление
достигнутых изменений; подведение итога по проделанной работе; личностная
рефлексия участников группы.
Основные формы и методы работы. Программа направлена на работу в
группе, численность которой не должно быть выше 15 человек.
При проведении занятий используются такие методы, как групповая
дискуссия, игровые методы, психогимнастические упражнения, методы
направленные на развитии социальной перцепции; медитативные техники и т.д.
При работе с группой необходимо применять следующие техники:
установления контакта; выравнивания напряжения; способы и техники ведения
беседы; рекомендации по проведению аргументации своей точки зрения,
позиции, решения.
Программа представлена в приложении 1.
Вывод по второй главе.
После проведения теоретического анализа научных источников в рамках
изучаемой проблемы, обозначив предмет, сформулировав цель и гипотезу
исследования, мы определили этапы эмпирического исследования (четыре
взаимосвязанных этапа), установили эмпирическую базу, подобрали комплекс
психодиагностических методик.
Проведя исследование среди школьных психологов Заиграевского района
Республики Бурятия и г.Улан-Удэ, нами были сделаны следующие выводы:
1) Большинство психологов имеют умеренный уровень как
реактивной, так и личностной тревожности. Это может говорить об адекватном
реагировании на стрессовые ситуации.
59
У большинства испытуемых сформирована фаза резистенции, что
позволяет предположить наличие у них развитых психологических защит.
Такие симптомы эмоционального выгорания как переживание
психотравмирующих обстоятельств, неадекватное эмоциональное
реагирование, редукция профессиональных обязанностей наиболее выражены у
данной группы испытуемых.
Синдром эмоционального выгорания в профессиональной деятельности
выражено проявляется у психологов зрелого возраста, но к этому
чувствительны и начинающие психологи, что объясняется эмоциональной
реакцией на значительные различия между своими представлениями о работе в
школе и реалиями профессиональной деятельности, часто не соответствующие
ожиданиям.
2) По методике И.М. Юсупова было получено следующее:
подавляющее большинство школьных психологов (54%) не являются
«черствыми» людьми, в тоже время, не относятся к числу особо
чувствительных лиц. В межличностных отношениях они склонны судить о
людях по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям, в общении
внимательны, однако при излишнем проявлении чувств собеседника нередко
теряют терпение. Лишь 46% школьных психологов можно назвать
эмоционально отзывчивыми, особо чувствительными к нуждам и проблемам
окружающих.
Эмпатия важна в любой сфере деятельности, в том числе и в работе
школьного психолога, она присутствует в составе эмоционального интеллекта и
может быть названа ключевым условием успешного интерсубъектного
взаимодействия.
3) Согласно поученным данным по методике Д.В. Люсина группа
испытуемых имеет среднее значение показателей эмоционального интеллекта.
4) Вместе с тем, проведенное нами исследование по методикам И.М.
Юсуповой и Д.В. Люсина также выявило, что результаты диагностики по
первой методике (2% – низкие значения, 52% - средние значения, 46% –
60
высокие) сопоставимы с результатами диагностики второй методики по шкале
«управление эмоциями» (2% - низкие значения, 54% - средние значения, 44% -
значения).
5) Согласно результатам исследования по методике Айзенка, у
испытуемых отмечается средний, допустимый уровень тревожности, наличие
фрустрации среднего уровня, средний уровень агрессивности и средняя
ригидность – переключаемость. У большинства психологов допустимый
уровень тревожности (47%), присутствует состояние фрустрации (51%),
средний уровень выдержки, агрессивности (59%), средняя переключаемость
(52%).
Тем не менее, следует отметить, что более, чем у трети психологов (36%)
отмечается высокий уровень тревожности, более четверти группы (28%)
испытывает высокий уровень фрустрации, что выражается в неуверенности,
низкой самооценки, избегании трудностей, боязни неудач.
По результатам корреляционного анализа мы можем утверждать, что
существуют достоверные связи на уровне значимости p≤0,01.
По результатам проведенного исследования нами была разработанная
программа развития профессиональных и личностных качеств школьных
психологов.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась
теоретической и методологической обоснованностью использованных методов
исследования, репрезентативностью выборки.
Отметим, что являясь субъектом профессиональной деятельности,
школьный психолог использует свои личностные ресурсы, в том числе и те
качества личности, которые способствуют наиболее успешному выполнению
профессиональных задач, т.е. профессионально важные качества.
Таким образом, выдвинутое нами предположение о том, что
профессиональные и личностные качества школьного психолога имеют тесную
взаимосвязь, полностью подтвердилось.
61
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В контексте нашей работы изучалась проблема профессиональных и
личностных качеств школьных психологов. Устойчивый интерес к изучению
проблемы профессионально важных качеств в психологической деятельности
прослеживается в изысканиях многих отечественных ученых (Г.С. Абрамова,
Н.А. Аминов, Р.В. Овчарова, Н.И. Обозов, М.В. Молоканов, А.Н. Моховиков,
М.В. Молоканов, И.Г. Сизова, Е.В. Юдина и др.).
Результаты проведенного нами теоретического анализа рассматриваемой
проблемы позволили сделать некоторые частные выводы: стимулом и условием
развития личности выступает деятельность, соответственно, профессиональная
деятельность детерминирует развитие личности в профессии.
В современной психологической науке и практике существует единство
представлений о роли профессионально важных качествах в успешности
выполняемой деятельности.
Относительно понимания состава и структуры профессионально важных
качеств в научных исследованиях существует вариативность, выделяется как
минимум два подхода к составу профессионально важных качеств:
- в первом подходе выделяются ключевые компетенции, т.е.
универсальные качества, которые находят применение в группе смежных
профессий;
- во втором - признается возможность определения комплексов
профессионально важных качеств для каждой отдельно взятой профессии,
кроме того, эффективным считается индивидуальный подход к личности
специалиста.
Исследуя личностное и профессиональное развитие, ученые пришли к
выводу об их единстве, где фактором развития является внутренняя среда
личности, ее активность и потребность в самореализации. Вместе с тем,
соотношение личностного и профессионального развития, с их точки зрения,
имеет «неравновесную целостность».
62
Формирование и развитие профессионально важных качеств школьного
психолога, как и любого другого специалиста, происходит на протяжении всего
профессионального пути, который, чаще всего, начинается с этапа
профессиональной подготовки.
Опираясь на проведенный теоретический анализ научно-методической
литературы по изучаемой проблеме, нами было организовано и проведено
эмпирическое исследование, которое состояло из четырех взаимосвязанных
этапов. Целью нашего исследования стало изучение профессионально
значимых личностных характеристик школьных психологов., а предметом –
личностные особенности школьных психологов, значимые для их
профессиональной деятельности.
Эмпирическую базу исследования составили школьные психологи
Заиграевского района Республики Бурятия и г.Улан-Удэ в количестве 52
человек. Для проведения диагностики нами был подобран комплекс
психодиагностических методик.
Проведенное диагностическое исследование показало:
Большинство психологов имеют умеренный уровень как реактивной, так
и личностной тревожности. Это может говорить об адекватном реагировании на
стрессовые ситуации.
У большинства испытуемых сформирована фаза резистенции, что
позволяет предположить наличие у них развитых психологических защит.
Такие симптомы эмоционального выгорания как переживание
психотравмирующих обстоятельств, неадекватное эмоциональное
реагирование, редукция профессиональных обязанностей наиболее выражены у
данной группы испытуемых.
Синдром эмоционального выгорания в профессиональной деятельности
выражено проявляется у психологов зрелого возраста, но к этому
чувствительны и начинающие педагоги, что объясняется эмоциональной
реакцией на значительные различия между своими представлениями о работе в
63
школе и реалиями профессиональной деятельности, часто не соответствующие
ожиданиям.
Согласно результатам исследования по методике Айзенка, у испытуемых
отмечается средний, допустимый уровень тревожности, наличие фрустрации
среднего уровня, средний уровень агрессивности и средняя ригидность –
переключаемость. У большинства психологов допустимый уровень
тревожности (47%), присутствует состояние фрустрации (51%), средний
уровень выдержки, агрессивности (59%), средняя переключаемость (52%).
Тем не менее, следует отметить, что более, чем у трети психологов (36%)
отмечается высокий уровень тревожности, более четверти группы (28%)
испытывает высокий уровень фрустрации, что выражается в неуверенности,
низкой самооценки, избегании трудностей, боязни неудач.
По методике И.М. Юсупова подавляющее большинство школьных
психологов (54%) не являются «черствыми» людьми, в тоже время, не
относятся к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях
они склонны судить о людях по их поступкам, чем доверять своим личным
впечатлениям, в общении внимательны, однако при излишнем проявлении
чувств собеседника нередко теряют терпение. Лишь 46% школьных психологов
можно назвать эмоционально отзывчивыми, особо чувствительными к нуждам
и проблемам окружающих.
Согласно поученным данным по методике Д.В. Люсина группа
испытуемых имеет среднее значение показателей эмоционального интеллекта.
Вместе с тем, проведенное нами исследование по методикам И.М.
Юсуповой и Д.В. Люсина также выявило, что результаты диагностики по
первой методике сопоставимы с результатами диагностики второй методики по
шкале «управление эмоциями». Эмпатия важна в любой сфере деятельности, в
том числе и в работе школьного психолога, она присутствует в составе
эмоционального интеллекта и может быть названа ключевым условием
успешного интерсубъектного взаимодействия.
64
Для определения наличия или отсутствия корреляционных связей между
уровнями эмоционального интеллекта, свойств личности и эмпатийного
потенциала, а также для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования,
мы использовали математико-статистическую обработку данных с
применением методов непараметрической статистики (коэффициент ранговой
корреляции Спирмена).
По результатам проведенного исследования нами была разработанная
программа развития профессионально важных и личностных качеств школьных
психологов, которая была обусловлена необходимостью повышения
профессиональных компетенций школьных психологов.
Надежность и достоверность полученных результатов эмпирического
исследования обеспечивалась теоретической и методологической
обоснованностью использованных методов исследования, репрезентативностью
выборки.
Обобщая результаты нашего исследования, нельзя не согласиться с
мнением Е.В. Юдиной о том, что личностные качества человека определяют
успешность его деятельности. Отметим, что являясь субъектом
профессиональной деятельности, школьный психолог использует свои
личностные ресурсы, в том числе и те качества личности, которые
способствуют наиболее успешному выполнению профессиональных задач, т.е.
профессионально важные качества.
Таким образом, положения гипотезы получили свое эмпирическое
подтверждение, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены.
65
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Абдусаматова, О. Проблемы профессиональной деятельности практического
психолога [Текст] / О. Абдусаматова // Молодой ученый. - 2015. - №3. - С.
889-891.
2. Андреев, П.В., Кравцова, Е.М., Пятницкая, Е.В. Введение в практическую
психологию образования: Учебное пособие [Текст] / П.В. Андреев, Е.М.
Кравцов, Е.В. Пятницкая. - Балашов: Изд-во «Саратовский гос. ун-т им. Н.Г.
Чернышевского», 2013. – 277 с.
3. Бабич, О.И. Профилактика синдрома профессионального выгорания
педагогов [Текст] / О. И. Бабич. – М.: Учитель, 2014. – 122 с.
4. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие
для вузов [Текст] / В.А. Бодров. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 512 с.
5. Бойко, В.В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном
общении [Текст] / В.В.Бойко. – СПб: Питер, 2009. – 278 с.
6. Бурмистрова, Е.В., Лукова, М.С. Роль личностных и профессиональных
качеств в становлении психолога [Текст] / Е.В. Бурмистрова, М.С. Лукова //
Актуальные проблемы психологического знания. – 2011. - № 4 (21). - С. 64-
71.
7. Быкова, Е.А. Особенности профессионально важных качеств психолога
[Текст] / Е.А. Быкова // Вестник Шадринского государственного
педагогического института. – 2015. - № 3 (27). – С. 108-115.
8. Быкова, Е.А. Формирование представлений о профессионально-важных
качествах психолога у студентов психологического факультета [Текст] / Е.А.
Быкова // Вестник Костромского государственного ун-та им. Н.А.
Некрасова. – 2015. – Том 21. Сер. Педагогика. Психология. Социальная
работа. Ювенология. Социокинетика. - № 2. – С. 122-115.
66
9. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания. Диагностика и
профилактика [Текст]: практическое пособие / Н.Е. Водопьянова, Е.С.
Старченкова. - М.: Юрайт, 2018. С. 214-223.
10. Долгова, В.И., Мельник, Е.В. Эмпатия: Монография [Текст] / В.И. Долгова,
Е.В. Мельник. - М.: Перо, 2014. – 185 с.
11. Долгова, В.И., Шаяхметова, В.К. Инвариантность профессионально важных
качеств: Монография [Текст] / В.И. Долгова, В.К. Шаяхметова. – Челябинск:
РЕКПОЛ, 2009. 314 с.
12. Долгова, В.И., Шаяхметова, В.К. Формирование профессионально важных
качеств педагога-психолога: учебное пособие [Текст] / В.И. Долгова, В.К.
Шаяхметова. – Челябинск: Изд-во Юж.-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2017. –
133 с.
13. Зеер, Э.Ф. Психология профессий [Текст] / Э.Ф. Зеер. – М.: Академический
Проект, 2010. – 336 с.
14. Ильин, Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности
[Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2012. – 428 с.
15. Климов, Е.А. Психология профессионала: избр. психол. труды [Текст] / Е.А.
Климов. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК. 2003. 456 с.
16. Коджаспиров, А.Ю. Профессиональные и личностные качества психолога-
консультанта, определяющие результативность деятельности в сфере
телефонного консультирования [Текст] / А.Ю. Коджаспиров // Вестник
Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика
и Психология. – 2012. - № 3 (21). – С. 63-72.
17. Кочюнас, Р. Основы психологического консультирования [Текст] / Р.
Кочюнас. – М.: Академический Проект, 2000. – 240 с.
18. Кравец, Г.В. Социально-коммуникативная компетентность как ключевая
компетентность в профессиональном становлении психолога [Текст] / Г.В.
Кравец // Вестник Бурятского государственного ун-та. – 2013. – Вып. 5
Психология. Социальная работа. - С. 60-64.