66
профессионализации можно считать становление профессионала, успешную
профессиональную самореализацию, способствующую эффективному
решению профессиональных задач, имеющих высокую социальную
значимость. Развитие профессионализма педагога общеобразовательной школы
можно рассматривать как своеобразный механизм согласования личностных и
психических ресурсов человека с требованиями профессиональной среды
(предметной и социальной), который носит оптимальный или неоптимальный
характер, а также различается уровнем и особенностями проявления активности
личности, предопределяя успешность профессиональной самореализации.
Результаты исследования психологических факторов успешности
профессиональной самореализации педагогов общеобразовательной школы
позволили сформулировать следующие выводы.
Педагоги общеобразовательной школы различаются по уровню оценки
успешности профессиональной самореализации, социально-профессиональной
востребованности.
Педагоги первой группы характеризуются высоким уровнем оценки
успешности профессиональной самореализации, социально-профессиональной
востребованности личности. Для них характерно дифференцированное,
позитивное представление о себе как представителе определенного
профессионального сообщества, реализовавшего свой профессиональный
потенциал, положительное эмоциональное отношение к людям, к ценностям
педагогической деятельности, осознание социальной значимости результатов
своего труда. Они не сомневаются в своей профессиональной компетентности
и уверены, что в профессиональном плане являются авторитетом для коллег,
руководства, обучающихся.
Педагоги второй группы отличаются средним уровнем оценки
успешности профессиональной самореализации, социально-профессиональной
востребованности. Они характеризуются отсутствием ярко выраженных
позитивных или негативных оценок в отношении реализованности своего
профессионального потенциала. Нейтрально относятся к результатам своей
профессиональной деятельности, своему профессиональному опыту, ожидая
67
такую же оценку со стороны руководства, коллег, обучающихся. Они не
стремятся заслужить профессиональный авторитет, но вполне разделяют
ценности профессионального сообщества и проявляют стремление к развитию
и реализации профессионального потенциала.
Педагоги общеобразовательной школы с низким уровнем оценки
успешности профессиональной самореализации, социально-профессиональной
востребованности неудовлетворенны степенью реализации профессионального
потенциала. При этом они характеризуются недифференцированным
представлением о себе как представителе определенного профессионального
сообщества, склонны болезненно переживать свою профессиональную
невостребованность, обесценивая при этом и свою профессиональную
деятельность и ее результаты. Педагоги данной группы уверены в своей
некомпетентности, нереферентности, незначимости как профессионала для
других. Для них характерны ожидание негативного отношения к себе как
профессионалу со стороны других людей.
Педагоги с высоким и средним уровнем оценки успешности
профессиональной самореализации отличаются следующими особенностями:
направленностью на дело, заинтересованностью в решении профессиональных
проблем, охотным сотрудничеством с коллегами, с целью повышения
эффективности совместной деятельности. При этом у них доминируют
профессиональные потребности служения, ценности «работы с людьми»,
«помощи людям», склонность к интеграции стилей жизни, отражающая
стремление, чтобы интересы семьи, профессиональной деятельности,
саморазвития были сбалансированы, выраженная ориентация на
профессиональную компетентность, желание достичь успеха в
профессиональной сфере.
Для педагогов с низким уровнем оценки успешности профессиональной
самореализации характерны следующие особенности: направленность на дело и
общение (взаимоотношения), что свидетельствует о заинтересованности в
решении проблем профессиональной деятельности, однако, стремление
выполнить работу эффективно, может входить в противоречие с
68
необходимостью сохранить хорошие отношения с коллегами, даже в ущерб
интересам дела. При этом в данной группе в меньшей степени выражены
потребности работы с людьми, служения, профессиональной компетентности.
Стремление к интеграции стилей жизни также достаточно выражено, причем
оно подкрепляется ориентацией на безопасность и стабильность жизни.
Педагоги общеобразовательной школы с различным уровнем оценки
успешности профессиональной самореализации признают наличие
осмысленности собственной жизни, стратегических целей, задающих
направленность и временную перспективу их жизнедеятельности. Процесс
жизни воспринимается ими как интересный, эмоционально насыщенный,
наполненный смыслом. Результаты предшествующего периода жизни
оцениваются ими как достаточно эффективные. У педагогов
общеобразовательной школы сложилось представление о себе, как о сильной
личности, обладающей достаточной свободой выбора. Они вполне убеждены в
том, что человек может контролировать свою жизнь, свободно принимать
решения и воплощать их в жизнь.
Однако в группе педагогов с высоким и средним уровнем оценки
успешности профессиональной самореализации количественные показатели
параметров самоактуализации выше, чем в группе педагогов с низким уровнем
оценки успешности профессиональной самореализации. Педагоги с высоким и
средним уровнем оценки успешности профессиональной самореализации, в
отличие от педагогов с низким уровнем оценки успешности профессиональной
самореализации, проявляет меньшую склонность к принятию воздействий
извне, большую степень разделения ценностей присущих
самоактуализирующейся личности, более гибкое поведение, хорошую
развитость рефлексии чувств, высокий уровень самоуважения, высокую
выраженность познавательных потребностей и креативности.
У педагогов с низким уровнем оценки успешности профессиональной
самореализации обнаруживается определенная несогласованность,
противоречивость оценки смысложизненных ориентаций и отдельных
параметров самоактуализации. Возможно это является следствием
69
неадекватности самооценки, либо наличием неосознаваемого
внутриличностного конфликта. С одной стороны, они декларируют наличие
перспективных целей, осмысленность, эмоциональную насыщенность жизни,
свободу выбора, возможность контролировать процесс жизнедеятельности, а, с
другой стороны, у них отмечается слабое стремление к успеху,
внешненаправляемый жизненный стиль, невысокая степень принятия
ценностей самоактуализации, низкий уровень развития рефлексии,
самоуважения и самопринятия, слабо выраженная познавательную потребность
и креативность.
Педагогов с высоким и средним уровнем оценки успешности
профессиональной самореализации отличают такие индивидуально-
типологические свойства как экстраверсия, спонтанность, сензитивность,
открытость, стремление к расширению контактов, общительность,
преобладание мотивации достижения успеха, интуитивно-чувственное
восприятие, предприимчивость, стремлением к профессиональной занятости в
сфере «человек – человек». У педагогов данной группы достаточно выражены
тенденция к лидированию, независимость, потребность в самостоятельности,
стремление к самореализации, которые смягчаются чувствительностью к
проблемам окружающих, поиском опоры в дружественных контактах в
ситуациях неуверенности, проявлением конформизма.
Педагоги с низким уровнем оценки успешности профессиональной
самореализации характеризуются такими индивидуально-типологическими
свойствами как осторожность в принятии решений, ответственность по
отношению к окружающим, социальной созвучностью среде. При этом у них
отмечается средний уровень выраженности тенденции к самоутверждению, к
самореализации, стремления к отстаиванию своих интересов, обращенность в
мир реально существующих объектов и ценностей, открытость, стремление к
расширению круга контактов, общительность, интуитивно-чувственное
восприятие, предприимчивость, стремление к профессиональной занятости,
связанной с широким кругом контактов.
70
Педагоги с высоким уровнем оценки успешности профессиональной
самореализации отличается ярко выраженным педагогическим призванием, они
осознают социальную полезность педагогической деятельности, желают
реализовать в педагогической деятельности свой потенциал, передать знания
обучающимся. Доминирование внутренней мотивации детерминирует интерес
к предметному содержанию педагогической деятельности. У педагогов данной
группы отмечается также желание получать справедливое материальное
вознаграждение за свой труд, а также иметь возможности развития своей
профессиональной карьеры. В данной группе отмечается доминирование
рабочего мотивационного профиля, по сравнению с общежитейским, а также
заметное преобладание мотивов производительного, развивающего ряда, над
мотивацией поддерживающего, потребительского характера.
Педагоги со средним уровнем оценки успешности профессиональной
самореализации характеризуются доминированием общежитейского
мотивационного профиля, по сравнению с рабочим мотивационным профилем.
У них преобладает мотивация поддерживающего, потребительского характера,
в отличие от малой выраженности мотивов производительного, развивающего
ряда. Педагогическую деятельность они не рассматривают как призвание, у них
в большей степени выражены сопутствующие интересы, такие, как стремление
к самоутверждению, им нравится длительный отпуск и свободный режим
работы. Доминирование внешней положительной мотивации приводит к
преобладанию материальных мотивов, мотивов продвижения, престижа,
одобрения коллег. Меньший интерес вызывает внутреннее содержание
деятельности, хотя стремление к профессиональному развитию выражено. При
этом у них не проявляется потребность в самозащите, избегания осуждения,
наказания.
Педагоги с низким уровнем оценки успешности профессиональной
самореализации характеризуются отсутствием ярко выраженных
мотивационных предпочтений. У них проявился уплощенный мотивационный
профиль, отличающийся достаточно близкими значениями общежитейского и
рабочего мотивационного профиля. Однако в данной группе отмечается
71
преобладание мотивации поддерживающего, потребительского характера над
мотивами производительного, развивающего ряда. У них не выражено
педагогическое призвание, доминируют сопутствующие, второстепенные
интересы. При этом внутренние, внешние положительные и внешние
отрицательные мотивы выражены практически в равной степени. Данные
тенденции мотивации профессиональной деятельности педагогов требуют
уточнения, с точки зрения причин данного явления. Возможно, это связано с
недостаточной искренностью в ходе исследования, либо конфликтностью
самосознания, профессиональной идентификации, переживанием
профессионального кризиса, выбором профессиональной деятельности, не
отвечающий интересам и склонностям и т.п. Возможно также наличие
негативных психических состояний – профессионального стресса, выгорания,
деформации и т.п.
Психологическая коррекция в группе педагогов с низким уровнем
оценки успешности профессиональной самореализации должна быть связана с
совершенствованием уровня личностно-профессиональной
самоэффективности. Повышение уровня личностно-профессиональной
самоэффективности педагогов данной группы предполагает развитие
профессиональной компетентности, аутопсихологической компетентности,
социально психологической компетентности.
72
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асеев, В.Г. Личность и значимость побуждений [Текст] / В.Г. Асеев. –
М.: Институт психологии РАН, 2005. – 223 с.
2. Бакирова, Г.Х. Психология развития и мотивации персонала [Текст] / Г.Х.
Бакирова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. – 439 с.
3. Большой психологический словарь. – 4-е изд., расширенное [Текст] //
Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: АСТ: АСТ
МОСКВА; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – 811 с.
4. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека [Текст] /
В.К. Вилюнас. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 288 с.
5. Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест [Текст] / Л.Я. Гозман, М.В.
Кроз, М.В. Латинская. – М.: Российское педагогическое агенство, 2003. –
38 с.
6. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала [Текст] /
А.А. Деркач. – М.: Издательство Московского психолого-социального
института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. – 752 с.
7. Деркач, А.А.Психология развития профессионала: Учебное пособие
[Текст] / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. – М.: РАГС, 2000. –
124с.
73
8. Ермолаева, Е.П. Психология социальной реализации профессионала
[Текст] / Е.П.Ермолаева. – М.: Изд-во «Института психологии РАН»,
2008. – 347 с.
9. Замфир, К. Удовлетворенность трудом [Текст] / К. Замфир. – М.:
Политиздат, 1983. – 142 с.
10. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Э.Ф. Зеер. – М.: Издательский центр
«Академия», 2006. – 240 с.
11. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер,
2011. – 512 с.
12. Ильин, Е.П. Работа и личность. Трудоголизм, перфекционизм, лень
[Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011. – 224 с.
13. Каверин, С.Б. Мотивация труда [Текст] / С.Б. Каверин. – М.: Институт
психологии РАН, 1998. – 224 с.
14. Карпов, А.В. Психология менеджмента [Текст] / А.В. Карпов. – М.:
Гардарики, 2004. – 584 с.
15. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений – 3-е изд., стер. [Текст] /
Е.А. Климов.– М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 304 с.
16. Когдин, А.А. Мотивация и стимулирование трудовой деятельности в
управлении персоналом [Текст] / А.А. Когдин // Основы экономики,
управления и права, 2012. – №4. – С.80-83.
17. Кричевский, Р.Л. Если Вы – руководитель…Элементы психологии
менеджмента в повседневной работе. – 3-е изд., доп. и перераб. [Текст] /
Р.Л. Кричевский. – М.: Дело, 1998. – 400с.
18. Личность профессионала в современном мире [Текст] // Отв. ред. Л.Г.
Дикая, А.Л. Журавлев. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013.
– 944 с.
19. Ломов, Б.Ф. Психическая регуляция деятельности: Избранные труды
[Текст] / Б.Ф. Ломов. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. –
624 с.
74
20. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации
[Текст] / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. – Петрозаводск: Издательство
«Петроком», 1992. – 318 с.
21. Магура, М.И. Современные персонал-технологии [Текст] / М.И. Магура,
М.Б. Курбатова. – М.: ЗАО Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2001. – 246 с.
22. Магомед-Эминов, М.Ш. Трансформация личности [Текст] /. – М.:
Психоаналитическая ассоциация, 1998. – 496 с.
23. Мазура, М.А. Мотивация труда персонала и эффективность управления
[Текст] / М.А. Мазура // Управление персоналом, 2003. – № 6. – С. 14-18.
24. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] /А.К. Маркова. –
М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308с.
25. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. – СПб.: Питер,
2008. – 352 с.
26. Мильман, В.Э. Производительная и потребительская мотивация [Текст] /
В.Э. Мильман // Психологический журнал, 1988. – № 1. – С.12-23.
27. Мильман, В.Э. Мотивация творчества и роста [Текст] / В.Э. Мильман. –
М.: Мирея и ко, 2005. – 166 с.
28. Носкова, О.Г. Психология труда [Текст] / О.Г. Носкова. – М.:
Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.
29. Поваренков, Ю.П. Системогенетический подход к проблеме
профессионального развития личности [Текст] / Ю.П. Поваренков //
Личность профессионала в современном мире / Отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л.
Журавлев. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. – С.127-145.
30. Почебут, Л.Г. Индустриальная социальная психология [Текст] / Л.Г.
Почебут, В.А. Чикер. – СПб.: Изд-во «Речь», 2002. – 298 с.
31. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии [Текст] //
Под ред. А.А. Крылова. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990 – 654 с.
32. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной
деятельности [Текст] // Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой,
В.М. Снеткова. – СПб.: Речь, 2003. – 448 с.
33. Психология труда: учебник[Текст] // Под ред. А.В. Карпова – М.: