13
Методику обучения чтению М. Уэста часто называют Reading Method. В
своей методике он большое внимание уделял отбору языкового материала и
меньше – грамматическому. М. Уэст для обучения чтению предлагал
использовать 3500 слов, а для продуктивного использования 1200. Помимо
этого он первым определил количество незнакомой лексики, которое должно
присутствовать в тексте для чтения (одно незнакомое слово на 50-60 идущих
подряд изученных). Он разработал учебно-методический комплекс, в котором
изложил результаты своих трудов [22, с. 227-228].
Лингвистический подход является традиционным и одним из наиболее
известных методов обучения чтению на английском языке. Он подразумевает
знание правил чтения, в том числе и четырех типов слогов, что является крайне
сложным для ученика начальной школы, поскольку он еще не обладает
умением глубоко анализировать информацию [12, с. 3].
Метод целых слов (или метод Глена Домана) является одним из самых
распространенных методов обучения чтению. Он преобладает в западной
методической науке как способ обучения чтению на английском языке, в том
числе и в качестве родного [6, с. 147]. Он заключается в том, что чтение
осваивается целыми словами. На начальном этапе обучения данным методом
могут использоваться карточки или же картинки в учебнике. Ученику
демонстрируется карточка со словом и его образ в виде картинки. Учитель
озвучивает слово, а ученик должен его повторить. Данный метод предполагает,
что ребенок, таким образом, запоминает не только значение слова, но и их
написание. Использование данного метода может разнообразить процесс
обучения.
Однако у данного метода есть свои недостатки. В том случае, если
обращаться только «к методу целых слов, исключая фонетический анализ при
обучении чтению» слов [7, с.153], то процесс чтения может превратиться в
«угадывание слов». Ученик с трудом сможет воспроизвести звуковую форму
незнакомых слов. То есть у ученика складывается ложное представление о том,
что он умеет читать. Возможно, данный метод в «чистом виде» подойдет для
14
изучения английского как родного или как второго языка. Однако для
изучающих английский язык как иностранный метод целых слов может быть
труден в усвоении, поскольку «по мере того, как словарный запас будет
расширяться, визуальная память учащихся станет перегруженной, и они начнут
испытывать все больше трудностей с приобретением новых слов и различением
знакомых» [6, с.147].
Некоторые методисты считают, что основополагающее значение в
обучении чтению имеет устная речь, поскольку «речедвигательный код
является первичным, а буквенный – вторичным; устная речь первична по
отношению к внутренней» [7, с.154]. Помимо этого утверждается, что
реализация метода целых слов на начальной стадии обучения чтению
противоречит этапам овладения младшими школьниками грамотой родного
языка, поскольку ребенок сначала учится говорить, а уже потом читать.
Поэтому считается, что именно устная речь должна являться первоначальной
основой для создания и накопления «слухового образа слов и установления
ассоциативной связи между слуховым и зрительным образом слова» [7, с.154].
Такой подход довольно сложно реализовать в условиях современной
российской системы начального образования, поскольку обучение английскому
языку начинается во втором классе. Программа второго класса довольно
насыщенная и включает в себя комплексный подход изучения языка. Дети
параллельно обучаются чтению, письму, говорению и аудированию, т.е.
никакого предварительного накопления языкового материала не происходит,
если рассматривать процесс обучения грамоте по аналогии с родным языком,
где дети сначала учатся говорить. Возможно, это является одной из причин
низкого уровня владения российскими школьниками не только навыками
чтения, но и знаниями английского языка в целом.
1.4 Этапы формирования техники чтения на английском языке
15
Одним из методов обучения технике чтению является метод чтения
целых слов, и несмотря на недостатки, в совокупности с другими методами
применение метода целых слов может давать положительные результаты.
На первом этапе обучения школьникам нужно научиться читать
отдельные слова, которые должны быть организованы по правилу чтения,
представленным выделенной буквой, звуком или ключевым словом. Ключевое
слово должно иметь графический образ и картинку. В процессе обучения
ученики накладывают звуковой образ на графический, читая слово сначала про
себя, а затем вслух. Очень важно не лишать учеников самостоятельности. Затем
необходимо предоставить ученикам возможность прослушивания образцового
чтения и чтения за диктором. Необходимо следить, чтобы ученики не
имитировали процесс чтения, а непосредственно читали незнакомые слова.
«Чтение за диктором будет способствовать закреплению в памяти графических
образов благодаря активной совместной работе слухового, речедвигательного и
зрительного анализаторов» [13, с. 66]. Далее ученики должны продолжать
чтение самостоятельно. В данном процессе важно отрабатывать темп чтения.
Для этого рекомендуется использовать flash cards с изображениями и
написанными словами, постепенно сокращая при каждом прочтении время на
их экспозицию [13, с. 66].
В процессе усвоения предоставляемого материала необходимо также
вводить и незнакомые слова, чтение которых подчиняется изученному правилу
чтения, что позволяет закрепить пройденный материал.
Обучение чтению слов, которые не поддаются правилам (слова-
исключения), необходимо подключать использование транскрипции. Так,
например, транскрипцию можно использовать:
1) «на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам», например,
можно включать слова-исключения (mother, son) в ряд слов, где есть звук
[˄]: duck, run, mother, jump, son;
16
2) «с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих
букв, передающих данный звук», например, [u:] blue, too, two, school fruit
[13, с. 67];
3) с использованием полной транскрипции, например: autumn [ͻ:tm], one [w˄n]
[13, с. 67];
4) по аналогии, например, right, night, light;
5) за диктором или учителем. «Овладение чтением таких слов происходит на
основе имитации» [13, с. 66];
На втором этапе обучения техники чтения ученики приступают к чтению
словосочетаний и предложений, а так же к их правильному оформлению.
Учащиеся читают предложение про себя и стараются его понять. Затем они его
прослушивают, следят за образцовым чтением, и стараются понять. Далее
ученики повторяют прочитанное за диктором предложение хором и
индивидуально. «При обучении чтению предложений важно
продемонстрировать образцовое чтение, поскольку интонация усваивается
интуитивно» [13, с.67].
На третьем этапе ученики читают целые тексты. Изначально при чтении
текстов учителю необходимо предоставлять ученикам информацию об
интонационной разметке текста. Учитель должен предложить ученикам
просмотреть текст, прослушать его и сделать интонационную разметку
Необходимые понятия, которые ученики должны изучить включают: фразовое
ударение, паузы, разделение на синтагмы, восходящий и нисходящий тон
высказывания. Далее ученикам необходимо применить коллективное чтение
вслух для развития осознанной имитации на основе размеченного текста.
Следующим упражнением будет парное обращенное чтение (как
противоположность монотонному чтению), что способствует лучшему
пониманию прочитанного текста. Также применяется индивидуальное
шепотное чтение, которое улучшает артикуляционные навыки. И
заключительным упражнением будет индивидуальное чтение вслух, которое
продемонстрирует контрольные показатели проделанной работы [13, с.67-68].
17
Вышеперечисленные этапы развития техники чтения основаны на
многократном повторении прочитанных слов/предложений/текстов.
Необходимо учесть, что такой детальный подход к прочтению материала
необходимо использовать только в отношении текстов, которые соответствуют
уровню чтения и интересам учащимся, поскольку многократное повторение не
интересной информации может повлечь потерю интереса не только к чтению,
но и к изучению английского языка в целом.
А.О. Пирожкова отмечает, что изучение английского языка должно
происходить от простого к сложному. Во втором классе, после знакомства с
буквами, обучающиеся узнают, что одна и та же буква может передавать
несколько звуков. При этом правила чтения гласных в различных типах слогов
во втором классе должны предоставляться достаточно кратко. Обучающимся
должны усвоить лишь то, что в открытом слоге гласная, как правило, читается,
как в алфавите, а в закрытом она читается кратко [22, с.120].
В третьем классе должно происходить совершенствование навыков
чтения уже изученных букв и буквосочетаний, а также добавление новых [22,
с.126]. Помимо этого идет активное накопление лексики, метод для
запоминания чтения слов посредством flash cards будет очень уместен.
В четвертом классе совершенствуются навыки чтения. Упор при этом
делается на смысловое чтение и подбор соответствующей литературы. Тексты
для чтения продолжают увеличиваться в объеме, «увеличивается количество
имен собственных, в том числе, развивающих представления о культуре страны
(имена героев сказок, сверстников, названия городов и названий
национальных… блюд)» [22, с.128].
1.5 Требования к текстам для чтения младшим школьникам
В настоящее время существует большое разнообразие текстов для чтения
для учеников начальных классов. Методисты выделяют разные требования,
предъявляемы к тестам для чтения на английском языке в начальной школе.
18
Так, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина и Н.В. Языкова в своих работах отмечают,
что тексты для чтения должны:
обладать воспитательной ценностью, способствовать развитию у
учеников морально-этических норм;
обладать познавательной ценностью, что подразумевает наличие в
учебном материале лингвострановедческой и другой информации из различных
областей знаний;
соответствовать возрасту и интересам учеников, уровню их
интеллектуального развития, обладать аутентичным материалом;
содержать определенное соотношение новой и изученной лексики.
Рекомендуется выбирать тексты, которые расширяют известную информацию,
потому что при чтении текста с большим количеством неизвестных слов,
ученик может потерять не только интерес к прочтению определенного текста,
но и мотивацию к обучению чтению в целом;
обладать иллюстрированным материалом, в силу того что картинки
улучшают понимание текста, особенно у учеников начальных классов;
соответствовать виду чтения. Решающими факторами при этом являются
соотношение основной и второстепенной информации, а так же расположение
новой лексики и ее количество. Если в тексте вся информация одинаково
важна, а второстепенной информации содержится менее 25%, то такой текст
подойдет для изучающего чтения. Если в тексте допускается потеря части
информации, то такие тексты подойдут и для ознакомительного и для
смыслового чтения [24, с.174].
У других методистов требования к текстам для чтения отличаются. Так,
например, Е.Н. Соловова отмечает, что при выборе текстов для чтения следует
учитывать следующие критерии:
объем текста должен соответствовать возрасту ученика. Слишком
длинные тексты могут утомлять младших школьников, «а иногда заведомо
формируют мысль о невозможности усвоения: «Я с этим никогда не
справлюсь./Мне это никогда не прочесть»» [25, с.150]. Однако, используя
19
только короткие тексты, невозможно формировать многие виды чтения,
которые необходимы для реальной деятельности [25, с.150];
место основной идеи текста важно, в первую очередь, при обучении
маленьких детей. Доказано, что понимание текста достигается быстрее, если
основная идея находится либо в начале, либо в конец текста [25, с.151];
тематика учебных текстов для чтения в выбранном УМК соответствует
требованиям учебных программ. В случае если тексты для чтения в УМК не в
полной мере отражают программные требования, то необходимо расширять
тематику из других источников [25, с.150-151].;
проблематика текста «обеспечивает адекватный отбор языкового,
речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые
языковые и речевых навыки и умения» [25, с.151]. Проблематика текста
должна быть соотнесена с возрастом, интересами и возможностями учащихся.
Поскольку один и тот же текст может нести разное количество информации
читателям разных возрастов и приводить к разным выводам, то при работе с
текстом важна роль учителя, в первую очередь для того, чтобы избегать
обсуждения вопросов, не соответствующих возрасту ученика [25, с.151];
степень аутентичности текстов для чтения должна определяться
учителем, и при необходимости тексты могут быть адаптированы. Зачастую
незначительная адаптация текста облегчает работу с ним, сохраняет колорит и
другие характеристики аутентичного текста. Такие изменения позволяют
избежать грамматических и лексических ошибок при их прочтении, облегчая
работу с ними [25, с.156].
Тексты для чтения необходимо дифференцировать по уровню владения
языка. Так, тексты для чтения в третьем классе могут представлять собой
тексты-описания (например, животных), сказки, диалоги, тексты о праздниках.
Во многих учебно-методических комплексах (УМК), используемых в школьной
программе, тематика текстов для чтения недостаточно разнообразна [22, с.126].
Поэтому можно использовать данные тексты как в рамках классной программы,
так и на уроках внеклассного чтения. Таким образом, учащиеся могут не только
20
совершенствовать навыки чтения, но и восполнять недостаток аутентичной
информации, отсутствующей во многих УМК.
В четвертом классе тематика текстов для чтения усложняется. Появляется
много страноведческой информации, увеличивается количество имен
собственных (имена героев из сказок, названия городов, национальных блюд).
Тексты для чтения в начальной школе могут быть разработаны как
самими учителями, так и взяты из различных пособий по чтению,
разработанных для начальных классов. Так, например, УМК «Rainbow English»
содержит книги для чтения для каждого уровня. Недостатком использования
данной книги для чтения, например, для четвертого класса, как и самого
учебника, является небольшое количество аутентичной информации.
Для того чтобы в полной мере воспользоваться удачным аутентичным
материал для чтения, подходящий по тематике, но не соответствующий уровню
учащихся, можно прибегнуть к адаптации, т.е. упрощению, текста к
требуемому уровню владения языка [26, с.6].
Умение адаптировать иноязычный текст имеет большое значение для
учителей иностранного языка, поскольку позволяет не только подобрать
текстовый материал необходимого уровня, но и должным образом обработать
его в соответствии с целями его использования.
Подробная классификация способов адаптации иноязычных
нелитературных текстов представлена в Приложении 1. Многие из
представленных способов адаптации текста являются универсальными и могут
быть применены к любым текстам. Однако адаптация художественных текстов
представляется более сложной, поскольку художественные произведения
обладают такими специфическими категориями как сюжет, система персонажей
и др. Во избежание искажения ключевой информации и композиции
художественного текста, рекомендуется использовать классификации, которые
будут в большей степени применимы к художественным текстам. В противном
случае текст может потерять признаки авторства [26, с.6].
21
1.6 Трудности обучения технике чтения на английском языке и способы их
преодоления.
Процесс овладения чтением на английском языке представляет для
учащихся начальных классов большие трудности, вызванные графическими и
орфографическими особенностями английского языка, который отличается
неустойчивостью связей между буквами и звуками, а его орфография не
подчиняется строгим правилам. В английском языке 26 букв, 146 графем
(буквосочетаний), которые передают 46 фонем [13, с.64].
Трудности вызывают и существенные различия между русским и
английским алфавитами. Из 26 букв английского алфавита только три (Kk, Mm,
Tt) похожи на соответствующие буквы русского алфавита. Такие буквы, как Aa,
Bb, Cc, Ee, Hh, Oo, Pp, Yy, Xx присутствуют в алфавитах обоих языков, однако
различаются в чтении, поэтому представляют особенную сложность в
усвоении. Остальные буквы, такие как Jj, Ii, Qq, Uu, Vv, Ss, являются
абсолютно новыми для ученика второго класса.
Чтение гласных в английском языке представляют особенные трудности
для учеников младших классов, поскольку гласные буквы, а также их сочетания
с определенными согласными, читаются по-разному в зависимости от их
положения в слове, от типа слога, в котором они находятся, а также от того,
является ли эта гласная ударной или безударной.
Таким образом, для преодоления перечисленных трудностей, ученикам
начальных классов необходимо усвоить такие правила чтения как:
чтение гласных в различных типах слога;
чтение различных буквосочетаний oo, ea, ee, ow, ew, gh, th, ng, nk, wh, sh, ch;
чтение слов с различным написанием, но одинаковым произношением
(омофоны): meet-meat, two-to, bare-bear, buy-by-bye, cell-sell, dew-due.
Многие слова в английском языке не подчиняются установленным
правилам чтения, и их необходимо заучивать, что также усложняет процесс
обучения чтению. Для того чтобы запомнить большое количество правил и
22
исключения из них, ученикам необходимо прикладывать много времени и
усилий для развития и совершенствования навыка чтения.
Одна из основных задач педагога для преодоления возникающих
трудностей при освоении навыков чтения – понимание, как учить детей, какие
методики применять, на какие особенности обучения обращать большее
внимание. Так, на начальном этапе обучения очень важно учитывать
возрастные особенности учащихся. Учащиеся младших классов обладают
следующими особенностями:
Краткость и непроизвольность внимания. Дети часто отвлекаются. В
процессе обучения необходимо применять яркие доминанты, которые будут
сопровождаться частой сменой событий. Только к третьему классу ребенку
удается непрерывно сохранять внимание в течение всего урока.
Помимо этого сосредоточить внимание младшему школьнику может
помочь близкая мотивация, которая заключается в получении хорошей оценки
за урок, одобрение от учителя за проделанную работу или же конкуренция,
проявляющаяся в выполнении задания на скорость [23, с. 224].
Преобладающее наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.
Учащиеся младших классов хуже усваивают символический и схематический
материал, но намного лучше - наглядный. Поэтому очень важно стимулировать
восприятие ребенка, что подразумевает целостное отражение предметов и
явлений при соответствующем воздействии на органы чувств.
Яркое представление и воображение, эмоциональность восприятия.
Ученикам младших классов характерна высокая эмоциональность и яркость
воспринимаемых образов. Новая, неожиданная, яркая, интересная информация
сама собой привлекает внимание учащихся, без дополнительных усилий с их
стороны. Поэтому они лучше запоминают конкретные сведения, яркие события,
лица, чем определения, описания или объяснения [15, с.66].
Для преодоления трудностей в процессе овладения навыками техники
чтения, можно использовать следующие приемы: