15
потребностей. Поведение человека обычно определяется не одним мотивом, а
их совокупностью, в которой они могут находиться в определенном
отношении друг к другу по степени их воздействия на поведение человека.
Мотивы возникают, развиваются и формируются на основе потребностей,
однако они относительно самостоятельны, так как потребности точно не
определяют совокупность мотивов, их силу и устойчивость. Мотив
выражает готовность к действию, побуждает к нему, он может и не
перерасти в действие или в поведение. В этом случае происходит борьба
мотивов, в которой побеждает и актуализируется наиболее сильный из них.
Мотивы связаны также с направленностью личности, то есть, по существу,
с совокупностью ее важнейших жизненных целей. Однако, направленность –
понятие более широкое, чем мотив. Направленность влияет на
возникновение мотивов, хотя и мотивы способствуют формированию
направленности.
Следующий компонент мотивационного ядра – это цели, которые
работники добровольно или вынужденно ставят перед собой и которые в
значительной мере определяют их поступки. В рабочей среде чаще всего
деятельность сотрудников направляется целями: связанными с
планированием жизненного пути и карьеры; связанными с удовлетворением
потребности в развитии и самореализации; связанными с изменением
социального положения, (например, создание семьи, рождение ребенка и
другие, влияющие на переход в другую социальную группу, способствующие
приобретению нового социального статуса и т.п.).
Предпоследняя стадия механизма формирования трудовой
мотивации обозначена понятием «удовлетворенность трудом». Вероятность
реализации практических требований в конкретных производственных
условиях определяет возможность получения предполагаемых работником
жизненных благ, что обуславливает формирование удовлетворенности
трудом.
16
Удовлетворенность трудом в общем виде означает оценку работником
условий, в которых протекает трудовой процесс, опосредованную оценкой
уровня реализации ожиданий личности, осуществляющей трудовую
деятельность. Удовлетворенность трудом – понятие собирательное,
отражающее иерархически организованное явление.
Согласно мнению Е.П.Ильина [43, стр. 11], удовлетворенность, являясь
оценочным отношением, определяет долгосрочную мотивационную
установку. Грачев А.А. [20, стр. 23] предлагает понимать удовлетворенность
как положительное переживание человеком своего отношения к наиболее
значимым компонентам среды жизнедеятельности.
Изучение места удовлетворенности в мотивационном комплексе
показало, что в его основе лежит увлеченность работой, включенность в нее.
Степень увлеченности работой не только дифференцирует работников по
типам мотивации, но и обуславливает удовлетворенность работой и
удовольствие от нее. Более того, удовлетворенность работой детерменирует
удовлетворенность жизнью и уверенность в завтрашнем дне, то есть является
основой социального самочувствия работника. У человека, который
работает в организации, работа заполняет большую часть жизненного
пространства и определяет его отношение к жизни.
Трудовое поведение принято оценивать в категориях результативности.
Результат, к которому стремится работник, осуществляя трудовую
деятельность, выражается в том объеме жизненных благ, который необходим
для поддержания нормальной его жизнедеятельности и членов его семьи,
обеспечения экономической стабильности и независимости, приобретения
устойчивого статуса, получения возможности удовлетворения социальных и
культурных запросов. Организации ожидают от работника поведения,
результатом которого является необходимое количество продукции или
услуг в требуемом качестве, причем с наименьшими затратами. Для
соединения этих разнонаправленных целей и результатов, к которым
17
стремятся работник и организация, возникает необходимость создания
системы, в рамках которой обеспечивается согласованность индивидуальных
и организационных интересов. Баланс интересов создает основу
жизнеспособности организации и во многом зависит от того, насколько люди,
работающие в ней, мотивированы на достижение поставленных перед ними
целей.
Этот баланс указывает на тесную связь трудовой мотивации с
элементами организационной культуры.
Систематизируя структуру, элементы и связи трудовой мотивации и
трудового поведения человека, Магура и Курбатова [69, стр. 42-47]
определяют шесть важных ключевых принципов:
1. Полимотивированность трудового поведения
2. Иерархическая организация мотивов
3. Компенсаторные отношения между мотивами
4. Принцип справедливости
5. Принцип подкрепления
6. Динамичность мотивации
1. На поведение работников может одновременно влиять множество
мотивов. Понимание этого поможет, с одной стороны, воздействовать на
мотивацию конкретного работника так, чтобы он работал эффективно, а с
другой – поможет избежать конфликта мотивов, когда разные мотивы
требуют от человека разных линий поведения, разных действий или решений.
2. Говоря об иерархической организации трудовой мотивации, чаще
всего исходят из теорий мотивации, где в основе мотивов, имеющих
большое значение, лежат потребности. Однако, для разных людей положение
определенного мотива в иерархии может быть разным, при этом будет разным
и его влияние на рабочее поведение. Множественность мотивов,
определяющих поведение человека, предполагает существование
определенной связи между ними. Между мотивами могут устанавливаться
18
компенсаторные отношения, то есть недостаточная сила одних мотивов из-
за невозможности удовлетворения соответствующей потребности может
быть скомпенсирована или уравновешена действием других мотивов,
поддерживая таким образом необходимый уровень трудовой мотивации.
Однако компенсаторные отношения между различными мотивами имеют
ограниченные временные рамки.
3. Трудовая мотивация делает отношение человека к самым разным
аспектам рабочей ситуации пристрастным. Пристрастность особенно ярко
проявляется в склонности работников к оценке справедливости отношений,
установившихся между ними и организацией. Само представление о
справедливости формируется у человека на основе сравнений. Однако
представление о справедливости является субъективным, возникающим в
сознании работника. Именно от того, насколько справедливыми, с точки
зрения работника, являются обмены между ним и организацией, зависит его
стремление к хорошей работе в интересах организации-работодателя.
4. Поведение или действия человека, приводящие к определенным
результатам, как правило, влекут за собой определенные последствия. Если
эти последствия являются для него позитивными, то в похожих ситуациях
человек будет стремиться снова и снова действовать подобным образом.
5. Значимость определенного мотива и его места в иерархии может
меняться не только со временем, но и от ситуации к ситуации. Набор
потребностей, которые люди стремятся удовлетворить на работе, может
меняться в зависимости от профессиональной группы, внешних условий
(рыночные условия, конкуренция, государственное регулирование), этапа
карьеры и других факторов. Повышение оплаты труда, улучшение
социальных условий способно существенно отразиться на иерархии трудовых
мотивов работников.
Таким образом, трудовая мотивация связана с личными интересами
работника и получает оценку в системе индивидуальных ценностей. На
19
уровне личности в процессе трудовой мотивации происходит согласование
внутренних и внешних побудительных причин, вызывающих определенную
активность работника.
1.2 Теоретические аспекты профессиональной адаптации педагога в школе
Одним из ключевых факторов, определяющих престиж и конкурентные
преимущества любой организации, является кадровый потенциал. И, конечно,
его воспроизводство невозможно без активного привлечения молодых
специалистов. Но мало привлечь новые кадры необходимо создать для них
соответствующие условия работы для успешной адаптации и эффективного
закрепления в организации.
Поскольку далее мы часто будем употреблять понятия «адаптация» и
«закрепление» молодого специалиста уместно вначале уточнить, в каком
значении их будем применять. Так, на сегодняшний день, в трудовом
законодательстве формулировка - «молодой специалист» конкретно не
определена. Как правило, к этой категории относят работников в возрасте от 20
до 35 лет. В нашем исследовании молодыми специалистами будем считать
педагогов дополнительного образования в возрасте от 20 до 30 лет. Такое
возрастное ограничение обусловлено тем, что в основном в образовательные
учреждения трудоустраиваются вчерашние выпускники как проф. училищ,
которым около 20 лет, так и ВУЗов -22-23 лет [25, стр. 80].
Важно раскрыть и понятие «специалисты» - это, прежде всего,
социальная общность группы людей с присущей ей психологией, системой
ценностей, традициями, которые усваиваются в процессах социализации в
практической деятельности на предприятии [7, стр.114].
На сегодняшний день, понятие «молодой специалист» подразумевает
выпускников вузов и средних специальных учебных заведений, без опыта
работы по полученной специальности и со стажем не более трех лет. Однако с
утратой институтами обязанностей по распределению выпускников на
20
конкретное предприятие данное определение перестало соответствовать
социальным условиям [47, стр. 100].
В исследовании понятие молодой специалист мы употребляем также в
таких интерпретациях как начинающий педагог, молодой педагог (учитель).
Стоит отметить, что, роль конкретного специалиста определяется в
организации выполняемыми им профессиональными и социальными
функциями. Принято считать, что специалист владеет большим объёмом
профессиональных знаний и умений, хорошо знает свои права и
функциональные обязанности, способен ставить и достигать цели, непрерывно
повышает свой профессиональный уровень. Все эти повышенные требования
обусловлены веяниями нынешнего времени, так как узкой специализации в
одной области сегодня недостаточно для овладения современными
технологиями. В связи с чем от современного педагога общество требует
обладание высоким уровнем профессиональной компетенции [10, стр. 60].
Обратимся к этимологии понятия «компетентность». В английском
языке слово «компетенция» трактуется как способность. В Большом толковом
словаре [7] отмечается, что «компетентный» - это соответствующий,
надлежащий, способный, знающий, сведущий в определенной области;
имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать, или решать, что -
либо, судить о чём-либо. «Компетентность» определяется как обладание
основными знаниями в какой-либо области, область вопросов, в которых кто –
либо хорошо осведомлен [7, с. 42].
Анализ специальной литературы показывает, что в педагогической
науке нет единого мнения о сущности понятия «профессиональная
компетентность педагога». Учёные [2], [29], [47] и др. рассматривают её как
«качественную характеристику степени овладения специалистами своей
профессиональной деятельностью, что предполагает осознание своих
побуждений к данной деятельности, оценку своих личностных свойств и
21
качеств, регулирование своего профессионального становления,
самосовершенствования и самовоспитания» [2, стр.47].
Другие исследователи профессиональную педагогическую
компетентность определяют, как совокупность умений педагога особым
образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего
решения педагогических задач. С позиции В.Н. Введенского, профессиональная
компетентность педагога не сводится к набору знаний и умений, а определяет
необходимость их применения в реальной образовательной практике [10].
Согласно взглядам Л.М. Митиной: «Педагогическая компетентность
включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в
деятельности, общении, развитии и саморазвитии личности», [36, стр. 112]. В
структуре педагогической компетентности автор представляет три
подструктуры: деятельностную - знания, умения, навыки и индивидуальные
способы самостоятельного осуществления педагогической деятельности;
коммуникативную - знания, умения, навыки и способы творческого
осуществления педагогического общения; личностную - потребность в
саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования [36].
Обобщая рассмотренные подходы, можно выделить следующие
основные компоненты компетентности учителя: профессиональные знания и
умения в области педагогики и способности к данной деятельности.
Каждый год в образовательные учреждения приходят молодые
педагоги, окончившие педагогические вузы или колледжи. Перед ними встает
целый ряд проблем. «Обучение учителей в школе не готовит их к реальности
школы. Тем более нельзя ожидать, что это произойдет при резком переходе от
статуса студента к статусу педагога. В сентябре молодой учитель (который,
конечно же, был студентом еще в июне) принимает на себя такую же
ответственность, что и ветеран-педагог с 25-летним стажем» [27, стр. 114].
Важно подчеркнуть, что государство и общество всегда предъявляет
непомерные требования к личности учителя. Предъявляемые требования (по
22
уровню профессиональной компетенции) перечислить невозможно, да и не
нужно, поскольку ни один выпускник вуза всем этим требованиям не отвечает
[45].
Останавливаясь на компетентности модели современного учителя, Г.М.
Голубенко представляет ее как совокупность элементов: ценностей, принципов
и целей; профессиональных качеств; ключевых компетенции; педагогических
методов, способов и технологий; профессиональных позиций. «Базовые
компетентности учителя заключаются в умении организовать такую
образовательную развивающую среду, в которой становится возможным до-
стижение результатов учащегося, сформулированных как ключевые
компетенции... Очевидно, что учитель должен владеть теми компетенциями,
которым он обучает» [15].
Поэтому помимо профессиональной компетентности в структуре
характеристик молодого специалиста следует выделить организаторские
способности, умение работать в команде, коммуникабельность, и способность
управлять своим поведением [45].
В связи с чем можно отметить, что опыт работы и диплом о
профобразовании — это, скорее, формальные фильтры для устройства на
работу, но не достаточные условия для получения работы и дальнейшей
успешной профессиональной деятельности [25].
Следующее ключевое понятие - «адаптация», в иностранных словарях
трактуется как приспособление организма, органов чувств к окружающим
условиям. Впервые термин «адаптация» (от лат. аdарtо – «приспособляю») стал
активно применяться в биологических науках.
Кроме того, оно является целерациональным, ибо в его основе лежит
ожидание определенного поведения социального окружения и использование
этого поведения для достижения своих целей.
Каждый индивид контролирует себя и организует своё поведение
согласно рамкам представления той группы, в которой он задействован. В этом
23
случае специалист, адаптирующийся к внешним условиям профессиональной
среды и потребностям своего внутреннего мира, в первую очередь стремится
согласовать свои ключевые жизненные цели с профессиональной
деятельностью, сопоставляя их с достигаемыми результатами. В результате
происходит установление равновесных отношений с самим с собой и
реальностью в процессе создания комфортной жизненной ситуации, при
которой страдания, проблемы сведены к минимуму [44].
На основе согласованного взаимодействия профессиональной «среды»
и молодого специалиста создаются условия, а в некоторых случаях не
создаются для их равноценного развития. Собственно, человек в жизни
адаптируется буквально ко всему, что происходит и ко всем изменениям, но от
того, насколько «комфортно» пройдёт этот период, будет зависеть успешность
и эффективность его дальнейшей деятельности. В результате проявляется
различные состояния адаптации. Состояние адаптации - это характеристика
отношений индивида с внешней средой, которая служит выражением
успешности адаптации как процесса [50].
Исследователями [14], [25], [39], [44] и др. отмечаются разные
основания трудовой адаптации в зависимости от объекта адаптации:
производственная, профессиональная, социально-психологическая,
материальная, правовая и т.д. [14]
Как отмечают ученые А.К. Маркова [35], А.В. Мудрик [38], С.М. Редких
[49] и др. молодой сотрудник, осваивая профессиональную сферу своей жизни,
всегда проходит два уровня адаптации: профессиональный и психологический.
В первом случае происходит процесс взаимного приспособления работника и
организации, основывающийся на постепенном включении сотрудника в
трудовой процесс в новых для него профессиональных, социальных и
организационно-экономических условиях труда, и на её ход влияют
индивидуальные характеристики человека, его интересы, установки,
особенности интеллекта [49].
24
Анализ научных трудов [3], [14], [24], [43] и др. посвящённых проблеме
адаптации молодых специалистов позволил нам выделить основные
противоречия, которые возникают у начинающих педагогов в различных
аспектах:
- профессиональная адаптация: соответствие профессионального
потенциала личности начинающего педагога требованиям, предъявляемым в;
- психофизиологическая адаптация: проблемы, связанные с
привыканием к новому режиму работы, психологическим нагрузкам [54], [60];
- социально-психологическая адаптация: проблемы, связанные с
включением работника в систему взаимоотношений коллектива с его
традициями, ценностными ориентациями, групповыми нормами и т.д. [14];
- организационная адаптация связанна с особенностями усвоения роли
и организационного статуса педагога своего рабочего места [43].
Рассмотрим их более подробно. Производственную адаптацию
разделяют на профессиональную и социально-психологическую форму.
Профессиональная адаптация представляет собой процесс приспособления
молодого специалиста к деятельности, что во многом зависит от
профессиональной идентификации. Профессиональная идентификация
предполагает специальные знания молодого специалиста, которые он
направляет на выполнение своих функциональных обязанностей, а также
соответствие между способностями начинающего педагога и характером его
профессиональной деятельности [58].
Несомненно, каждая организация заинтересована в успешной адаптации
нового сотрудника. Вместе с тем интересы школы не всегда тождественны
взглядам личности начинающего педагога. Важнейшим условием адаптации
является «удовлетворение трудом». При этом каждый из молодых педагогов
предъявляет свои требования к характеру работы, также различные
организации по отношению к молодым специалистам выдвигают свои
отличные друг от друга требования. В итоге возникают противоречия между