35
организационным нормам и правилам, а также обусловленных требованиями
рабочих ситуаций. Эффективное функционирование системы средств само
регуляции нейтрализует степень субъективной стрессовой трудовой ситуации,
обеспечивает конструктивное преодоление организационной и
профессиональной напряженности, препятствует накоплению негативной
симптоматики трудового стресса и выступает как фактор профилактики
профессионально-личностных деформаций [34].
При низком уровне выраженности представлений о стрессогенности
профессиональной ситуации существуют два наиболее значимых стресс-
фактора: чрезмерная нагрузка по работе с документами и повышенная
ответственность за работу. Также для преподавателей субъективно более
стресс генными являются факторы борьбы за продвижение по службе. Что в
целом препятствует успешной профессиональной самореализации педагога.
Иными словами, в основе практической деятельности педагога лежит
идеальный образ профессиональной деятельности, складывающийся в сознании
личности первоначально на ранних стадиях профессиональной социализации,
впоследствии уточняющийся и приобретающий в процессе работы
относительную устойчивость. В этом образе отражается все многообразие
потребностей личности, взятое в снятом виде. Это значит, что сами
потребности не входят в состав образа. В нём представлены их идеальные
отражения в форме интересов, желаний, ценностных ориентации [38].
Образ включает в себя и идеальные представления о многообразии до-
ступных восприятию объектов, способных удовлетворить потребности, а также
содержание и условия деятельности, посредством которых потребности могут
быть удовлетворены. В результате, оба описанных ряда функционируют
слитно, образуя систему социальных и профессиональных ожиданий индивида
и в конечном итоге формируя состояние удовлетворенности трудом.
Анализируя этот вопрос, отметим, что «...труд - такой вид человеческой
деятельности, который характеризуется утилитарностью своего результата и
36
необходимостью его достижения» [43, стр. 70]. Опираясь на эту позицию, мы
определяем удовлетворенность педагога трудом следующим образом, как
целостный социально-педагогический феномен, отражающий процесс
согласования наиболее общих и социально ценных потребностей педагога с
субъективной оценкой реальных возможностей реализовать данные
потребности в конкретных условиях образовательного учреждения, в
конкретной системе управления образовательным процессом, в социально-
профессиональной жизнедеятельности [43].
Поэтому для удовлетворения своих потребностей молодому
специалисту необходимо ориентироваться в соответствующих сферах, что
объективно ведет к созданию индивидуальных ценностных иерархических
шкал как инструмента ориентации. В качестве элементарных градаций этих
шкал выступает образовавшаяся в ходе социализации иерархическая структура
ожиданий достижения, выделенных как приоритетные в ходе освоения
ценностей и норм. Анализ своего положения педагог осуществляет путем
оценки меры реализации этих ожиданий.
Так, для ориентации в социальной иерархии идет оценка социально-
профессионального статуса, для ориентации в профессиональной сфере –
оценка реальной профессиональной ситуации, для ориентации в оптимальности
собственной деятельности – оценка ее результатов [50].
Потребность педагога реализовать соответствующие социальные
ожидания проявляется в отношении к профессиональной деятельности и
укрепляется в ходе профессиональной социализации. Отношение к
деятельности как к ценности обусловливает потребности реализовывать
социальные нормы, касающиеся данного вида деятельности. Это формирует
определённые ожидания и в свою очередь способствует возникновению
обусловленного состояния удовлетворенности, например, социально–
образовательным и (или) социально-профессиональным статусом [41].
37
Отношение к профессионально-педагогической деятельности как к
средству реализации физического и духовного потенциала личности педагога
ведет к формированию соответствующих профессиональных потребностей,
которые создают определенные ожидания относительно организации
деятельности и её результатов. На уровне педагога отношение к деятельности в
конкретном образовательном учреждении проявляется в степени его
удовлетворенности условиями профессиональной жизнедеятельности,
конкретным коллективом, работой, её результатами[51].
Следует учитывать и другой момент, на который указывает
А.К. Маркова [34], что удовлетворенность педагога трудом не может быть
ограничена рабочим местом. Ведь после окончания рабочего дня педагоги не
расстаются со своим опытом работы, своими мыслями, мотивацией и
чувствами. В самом деле, мы находим тесную взаимосвязь между жизнью на
работе и жизнью вне работы в части трудовой мотивации и удовлетворенности
трудом. Эта взаимосвязь включает конструктивные элементы, которые
являются центральными в мотивации и удовлетворении, например, изменения в
уровнях стремления или постановка цели [34].
Поэтому в исследовании трудовой мотивации и удовлетворенности
трудом должна быть рассмотрена взаимозависимость работы и свободного
времени.
Обобщая вышеизложенные позиции по проблеме удовлетворенности
начинающего педагога своим трудом, а также проблеме её оптимизации, можно
сделать следующие выводы.
Удовлетворенность начинающего педагога своим трудом является
важным признаком его положения в коллективе и отношения к профессии,
условиям профессиональной жизнедеятельности и её результатам.
Удовлетворенность трудом оказывает непосредственное влияние на эффек-
тивность деятельности преподавателя и должна быть включена в систему
38
внутреннего регулирования деятельности образовательного учреждения как
социально-педагогической системы [28].
Оптимальное состояние удовлетворенности преподавателя трудом -
это наиболее удавшаяся форма взаимодействия личности преподавателя и
работы, когда гармонично сочетаются интересы общества, коллектива и
личности.
С точки зрения структуры оптимизация удовлетворенности трудом -
трёхступенчатый процесс. В зависимости от сочетания между ожиданиями, по-
требностями и мотивами, с одной стороны, и рабочей ситуацией - с другой,
педагог формирует некоторую степень удовлетворённости или
неудовлетворённости своей работой [34].
Сущностные особенности процесса оптимизации удовлетворенности
молодого педагога трудом заключаются в том, что этот процесс направлен на
развитие и реализацию наиболее общих и социально ценных профессионально-
личностных потребностей педагога в конкретных условиях образовательного
учреждения, ориентированных на высокие профессиональные результаты.
С артериальных позиций процесс оптимизации удовлетворенности
трудом имеет три основных уровня:
оптимальный уровень означает, что молодой педагог доволен
основными условиями своей деятельности. При этом творческая
неудовлетворенность относительно некоторых аспектов рабочей ситуации и
стремление достичь большего обеспечивают стабильность показателей в работе
и отношениях в коллективе. Поэтому организация заинтересована в
достижении оптимального уровня удовлетворенности начинающего
преподавателя своим трудом;
средний уровень удовлетворенности возникает, когда молодой
специалист доволен одними и недоволен другими условиями деятельности,
например, доволен профессией и недоволен возможностями профессиональ-
ного роста;
39
низкий уровень удовлетворенности наблюдается в двух случаях: если
условия деятельности не соответствуют реальным условиям жизни, и, если
работа не соответствует интересам развития личности (творческая
неудовлетворенность) [19].
Резюмируя выше сказанное, выделим оптимальный уровень
удовлетворенности трудом начинающего педагога, который предполагает:
сформированность личностного смысла профессии в сочетании с
осознанием ее высокого общественного признания (уровень удовлетворенности
профессией);
принятие и оценка условий профессиональной жизнедеятельности как
способствующих достижению высоких профессиональных результатов
(уровень удовлетворенности условиями);
адекватную рефлексивную оценку успехов и затруднений своей
профессионально-педагогической деятельности как основу её дальнейшей
корректировки и собственного профессионально-личностного развития и са-
моразвития (уровень удовлетворенности результатами деятельности) [19].
Начинающий педагог с первых дней работы сталкивается со многими
сложностями: с различными должностными обязанностями, с неумением
применять теоретические знания на практике, с повышенной эмоциональной
напряженностью, с необходимостью выстраивать отношения с коллегами и
руководством, и как правило, без поддержки со стороны полколлектива. Все
это реальная действительность, когда постоянный стресс, неумение быстро
адаптироваться к новым условиям работы в итоге влияют на решение молодого
педагога уволиться из школы [27].
В основном в процессе адаптации молодых специалистов к реальной
профессиональной деятельности учёные отмечают [9], [30], [37], [39], [42] и др.
следующие трудности:
вхождения в должность и овладения профессией: недостаток
профессиональных знаний и опыта, плохо оборудованное рабочее место,
40
отсутствие знаний о специфике отраслевой деятельности, плохая материальная
обеспеченность работы, отсутствие методических рекомендаций,
отсутствие четкого представления о конкретном содержании своей работы;
взаимоотношений с руководством и с коллегами [30, стр. 12].
Анализируя трудности, с которыми сталкивается молодой специалист в
период адаптации, показывает, что они преимущественно связаны с внешними
условиями и практически не связаны с адаптационными способностями.
Соответственно, их решение зависит от изменения внешнего поля
деятельности, а именно отношений и представлений сотрудников и
руководства, изменения системы их ожиданий по отношению к
профессиональной деятельности [47].
При этом на развитие молодого специалиста решающее влияние
оказывают опытные высококомпетентные специалисты-наставники.
Деятельность наставников представляет собой сложный и содержательный
феномен, в структуре которого есть ценностные, когнитивные, деятельностей
составляющие. Именно поэтому вопросы педагогического потенциала
наставничества, творческих параметров личности самого наставника, процессов
его влияния на молодого специалиста занимают далеко не последнее место в
педагогической теории и практике [44].
Работодатели требуют от принятой на работу молодежи немедленной
отдачи, при этом процедура наставничества зачастую не предусматривается.
Более опытные работники сейчас также не горят желанием помогать молодежи
на рабочем месте. Таким образом, при отсутствии систематического
курирования со стороны опытных специалистов выпускники вынуждены
самостоятельно адаптироваться к производственным условиям, что в целом
показывает существенное ухудшение за последние десятилетия состояния
морально-психологического климата на большинстве российских предприятий,
что не способствует формированию благоприятной обучающей среды на
рабочих местах [47]. Наставничество и обучение на рабочем месте невозможны
41
без улучшения состояния социального климата. При этом направленность на
социальное партнерство предполагает не только целевую, но и мотивационную
ориентацию подготовки кадров, когда цели и намерения индивидуумов
неразрывно связываются с их работой и всей корпоративной жизнью, а
социальное и индивидуальное начала тесно переплетены. Важная роль при этом
отводится административной поддержке обучения на рабочем месте [55].
Организационно-педагогическая подготовленность наставника
определяется прежде всего, степенью его собственной профессиональной
компетентности (образованность, практический опыт эффективной трудовой
деятельности, понимание закономерностей социальной жизнедеятельности
человека и общества в целом), а также знанием основных положений в области
управления персоналом и педагогической отрасли. Именно поэтому вопросы
педагогического потенциала наставничества, творческих параметров личности
самого наставника, процессов его влияния на молодого специалиста занимают
важное место в педагогической теории и практике [55].
Таким образом, анализ содержания наставничества даёт основания
говорить о значительном педагогическом потенциале данного феномена в
создании условий адаптации и успешного «закрепления» начинающих
педагогов в учреждениях ДОД.
Обобщая выше сказанное, приведём модель адаптации начинающего
учителя, которая может быть представлена в виде схемы (Приложение 3).
Подчеркнём, что мы отметили лишь наиболее общие, характерные
проблемы адаптации молодого педагога и предлагаемые обобщенные формы
для их преодоления. По мнению исследователей: Т.С. Белякова [6], А.С.
Мудрика [38] и др. удовлетворение личностных и значимых для
жизнедеятельности потребностей является ключевым условием для
эффективной работы молодого специалиста, соответственно, создав
соответствующие условия работы можно решить проблему текучести кадров, а
42
именно: хорошие зарплаты; обеспечение карьерного роста; улучшение условий
труда.
Принято считать, что именно хорошие зарплаты и постоянное её
повышение является основным индикатором в выборе работы и ключевым
условием сохранения кадров. Однако опыт богатых городов и регионов, в
которых на какое-то время решили проблему с низкой оплатой учителей,
показал, что всё не так просто.
Думается, определённое значение на процесс успешной адаптации
молодого педагога в учебном учреждении имеют и условия «творческого»
характера труда. Поэтому для каждой организации (учреждения) существуют
свои отличные от других особенности. В связи с чем, в следующем параграфе, с
нашей стороны, предпринята попытка анализа различных видов учреждений
дополнительного образования детей, рассмотрение специфики
профессиональной деятельности педагогов от их коллег из
общеобразовательных учреждений.
43
Глава 2. Исследование мотивов и адаптации молодых
специалистов в системе образования на примере
Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения
Киндигирской основной общеобразовательной школы
2.1 Анализ профессиональной характеристики молодых педагогов
База исследования Муниципальное бюджетное общеобразовательное
учреждение Киндигирская основная общеобразовательная школа.
Цель исследования заключается в выявление основных проблем,
возникающих в процессе адаптации молодых специалистов в Муниципальном
бюджетном общеобразовательном учреждении Киндигирской основной
общеобразовательной школы и определение мотивов, способствующих их
устранению.
Согласно вышеизложенной цели нами были поставлены следующие
задачи исследования:
1. провести ранжирование специалистов по возрасту, полу, уровню
образования, стажу.
2. выявление мотивации трудовой деятельности персонала
Киндигирской школы.
3. выявление мотивов и стимулов участия в профессиональных
конкурсах;
4. выявление факторов неудовлетворенности работой;
5. определение факторов, препятствующих адаптации.
6. сделать вывод о влиянии мотивации на адаптационный период
молодых специалистов школьного образования.
В своем исследовании мы исходили из рабочей гипотезы о том, что
процесс адаптации молодых специалистов в учреждениях образования будет
протекать более успешно при мотивации их трудовой деятельности.
В исследовании использовался метод анкетирования (Приложение 1).
44
Вопросы анкеты (1-7; 19,20,22) дают общую характеристику о
респондентах (возраст, пол, уровень образования, стаж педагогической работы,
наличие семьи, основные источники дохода, общее материальное положение).
Вопросы №8,9 направлены на определение мотивации к
профессиональной деятельности молодых педагогов (факторов, определившие
выбор педагогической профессии; мотивы, повлиявшие на выбор работать в
системе дополнительного образования после завершения учебного заведения).
Вопросы составлены на основе следующих психодиагностических методик:
«Мотивы выбора деятельности учителя» и «Оценка профессиональной
направленности личности учителя» (Е.П. Ильин [24]).
Вопрос № 10 и 11 нацелен на выявление общего стремления
респондентов развиваться в педагогической сфере (мотивы и стимулы участия
в профессиональных конкурсах).
Вопросы №12,13,17,18 ориентированы на выявление факторов
неудовлетворенности работой респондентов, соответственно тех причин,
которые влияют на решение молодых педагогов уйти из Киндигирской
школы.
Вопросы №14, 15 позволяют понять, какие условия были недостаточно
реализованы на этапе адаптации молодого специалиста в Киндигирской школе.
В опросе участвовали 85 респондентов из них: 56 - 92% от общего
количества молодых педагогов со стажем работы не более 3 – х лет (всего 63);
беседы проводились с 17 педагогами со стажем работы не более 5 лет (всего 31)
и 12 молодыми учителями общеобразовательных школ.
Такое исследование, конечно, не претендует на полную
репрезентативность, однако в силу однородности группы, а именно уровень
образования, особенности трудовой деятельности, его результаты можно
рассматривать в целом как достаточно значимые и отражающие общие
характеристики изучаемого комплекса.