23
способностям, качествам, внешности. Она показывает, насколько человек
доволен собой в целом [38].
А.В. Захарова делит самооценку на три типа, выделяя прогностическую,
актуальную и ретроспективную составляющие.
Прогностическая самооценка
отражает осознание индивидом своих способностей и возможностей,
сопряженное с формированием способности предвидеть результаты
предстоящей деятельности. Актуальная самооценка, в свою очередь, фиксирует
соответствие предпринимаемых действий заданным требованиям и соотносится
с процессами самоконтроля.
Ретроспективная самооценка направлена на
фиксацию результатов завершенной деятельности [18].
Анализ самооценки младших школьников, проведённый А.В. Музыченко,
показал, что дети демонстрируют различные подходы к оценке собственных
качеств: от стабильной и объективной оценки до устойчивого завышения или,
напротив, изменчивой самооценки, колеблющейся между переоценкой и
недооценкой [32].
Примечательно, что заниженная самооценка, сохраняющаяся
в течение длительного времени, нетипична для этого возраста, что указывает на
продолжающийся процесс формирования самовосприятия и стремление к его
уравновешиванию [32].
В дальнейшем такая самооценка может трансформироваться во
внутреннюю позицию личности, определяя поведенческие модели и оказывая
влияние на формирование отдельных черт характера.
Дети с адекватной
самооценкой отличаются активностью, энергичностью, находчивостью,
коммуникабельностью и развитым чувством юмора.
Они проявляют
заинтересованность в самостоятельном выявлении ошибок в своих работах и
склонны выбирать задачи, соответствующие их возможностям.
Кроме того, их
прогнозы относительно будущих результатов отличаются большей
обоснованностью и уверенностью [16].
Следует отметить, что самостоятельность является характерной чертой
детей с адекватной самооценкой. Уверенность в собственных силах позволяет им
добиваться успеха и сохранять оптимизм в различных жизненных
24
ситуациях. Позитивное восприятие себя способствует повышению уверенности
в себе [20].
Для младших школьников с неадекватно заниженной самооценкой
характерны определённые черты характера и особенности поведения.
В
частности, в ситуации, требующей самостоятельной проверки выполненной
работы, такие дети склонны либо формально читать её без внесения каких-либо
изменений, либо полностью отказываться от проверки, мотивируя это
убеждением в отсутствии ошибок.
Важно подчеркнуть, что создание поддерживающей и стимулирующей
образовательной среды, в которой педагоги поощряют самостоятельные попытки
выявления ошибок, способствует повышению успеваемости [27].
Исследования А.В. Музыченко показывают, что младшие школьники
демонстрируют разнообразие в оценке себя: от устойчивого и реалистичного
взгляда до стабильно завышенного мнения о себе, а также переменчивого,
склонного к неадекватному преувеличению или принижению своих
возможностей [32]. Важно отметить, что стойкая недооценка своих способностей
встречается относительно редко, что говорит о продолжающемся формировании
самовосприятия в этом возрасте и тенденции к его укреплению [32].
Дети, неуверенные в себе и склонные видеть только свои недостатки,
обычно избегают сложных задач и вызовов как в учёбе, так и в обычной
жизни.
Они часто считают, что другие дети лучше их, и это влияет на их планы
на будущее, которые кажутся им недостижимыми. Такие ребята нередко уходят
в себя, сосредотачиваясь на своих слабостях и промахах [26].
Повышенная самокритичность и сомнения в своих силах мешают
нормальному развитию детей с низкой самооценкой.
Они могут ошибочно
оценивать свои способности и личностные качества [19], придерживаясь
принципа «всё или ничего».
Иногда они берутся за слишком сложные задачи,
проявляют упорство, но быстро сдаются при первых же неудачах, переключаясь
на более простые занятия.
25
Ученики, которые считают себя лучше других, часто не принимают
критику и принижают успехи окружающих.
Им свойственны высокомерие,
бестактность, чрезмерная самоуверенность и эгоцентризм [14].
Исследование самооценки, проведённое Е. Н. Каменской, показывает, что
она может быть высокой или низкой, постоянной или изменчивой.
Это означает,
что самооценка может колебаться вокруг определённого уровня, независимо от
того, завышен этот уровень или занижен.
Психологические характеристики и
эмоциональные реакции людей со стабильной и нестабильной самооценкой
существенно различаются [22].
В психолого-педагогической литературе выделяют несколько типов
проявления самооценки:
Устойчиво высокая самооценка характеризуется уверенностью и
оптимизмом, устойчивостью к внешнему давлению и отсутствием
эмоциональных реакций на значимые события;
Неустойчиво высокая самооценка проявляется в хрупкости
самоощущения, повышенной чувствительности к угрозам и враждебном
отношении к окружающим;
Неустойчивая низкая самооценка характеризуется сильными колебаниями
по сравнению с детьми, у которых самооценка стабильно низкая; такие
дети стараются избегать негативных эмоций и используют стратегии
защиты от неприятностей;
Устойчиво низкая самооценка проявляется в постоянном негативном
настроении и неадекватной реакции на значимые события [28].
В исследованиях Е.Н. Каменской анализируется, как оправдания связаны с
самооценкой и какую роль они играют.
Например, люди, которые часто
переоценивают себя, любят хвастаться своими успехами, даже если не
приложили к этому особых усилий («Я это сделал, хоть и не готовился!»).
А те,
кто, наоборот, недооценивает себя, стараются преуменьшить значение критики,
говоря, что неудачи не так уж важны [27].
26
Поскольку младший школьный возраст является сензитивным периодом
для формирования самооценки, педагог, понимая особенности восприятия
ребёнком себя в социуме и осознавая его стремление изменить определённые
качества, может оказывать влияние на этот процесс [31].
1.3. Самооценка младших школьников как фактор формирования
мотивации достижения
Целью данного параграфа является анализ проблемы исследования
самооценки детей младшего школьного возраста как фактора формирование
мотивации достижения в психолого-педагогической литературе.
Одним из ключевых этапов развития в младшем школьном возрасте
становится консолидация представлений о себе, интеграция разрозненных
аспектов самовосприятия в единую систему с последующим осознанием и
принятием. Успешное прохождение этого этапа способствует формированию
зрелой идентичности и психосоциальному благополучию. Дефицит в этой
области может привести к формированию так называемой «диффузной
идентичности», характеризующейся внутренними противоречиями,
нестабильностью самооценки и трудностями в определении жизненных целей,
что, однако, не исключает возможности дальнейшего развития [36].
Вопросы учебной мотивации продолжают занимать центральное место в
психологических исследованиях и требуют комплексного рассмотрения с
использованием различных методологических подходов. Необходимость
анализа детерминант учебной мотивации обусловлена задачами выявления
причин, лежащих в основе академических трудностей, и разработки
эффективных стратегий психологической поддержки
обучающихся. Самооценка, формирующаяся в процессе активной деятельности,
обеспечивает осознание достигнутых результатов, способствуя
самоидентификации индивида и адекватной оценке его потенциала.
Социальная обусловленность Я- концепции личности определяет
27
неразрывную связь с формированием самооценки, которая, в свою очередь,
выступает интегративным фактором, объединяющим три ключевых компонента:
когнитивный (самопонимание), эмоционально-оценочный (уважение к себе и
уверенность в себе) и конативный (последовательность и внутренний локус
контроля) [36].
Многие исследователи, такие как И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.К. Маркова,
В.Э. Мильман, Л.А. Регуш и В.И. Долгова, сходятся во мнении о специфичности
учебной мотивации, выделяя её как особый вид, реализующийся в контексте
образовательной деятельности [26].
В частности, И.А. Зимняя, признанный авторитет в области
педагогической психологии, подчёркивает, что учебная мотивация представляет
собой уникальную форму мотивации, не сводимую к общим мотивационным
конструктам. Она формируется под влиянием комплекса факторов, характерных
для образовательной среды.
И.А. Зимняя выделяет несколько ключевых характеристик, определяющих
своеобразие учебной мотивации. Во-первых, она отмечает наличие как
внутренних (интерес к предмету, стремление к саморазвитию, познавательная
потребность), так и внешних (социальные ожидания, система оценивания)
детерминант, влияющих на ее формирование. Во-вторых, И.А. Зимняя указывает
на динамический характер учебной мотивации, подчёркивая, что она не является
статичной и может изменяться под воздействием различных факторов, таких как
опыт взаимодействия с педагогами и результаты учебной деятельности.
Подчёркивая важность индивидуального подхода к формированию
мотивационной сферы обучающихся, И.А. Зимняя особо отмечает, что каждый
ребёнок представляет собой уникальную личность со свойственным только ему
комплексом мотивационных установок, сформировавшихся под влиянием
индивидуального жизненного опыта, социального окружения и образовательной
среды. В связи с этим И.А. Зимняя призывает педагогическое сообщество
разрабатывать и реализовывать дифференцированные образовательные
стратегии, позволяющие создать оптимальную среду для раскрытия потенциала
28
каждого ученика с учётом его индивидуальных особенностей и потребностей.
Резюмируя, И.А. Зимняя рассматривает учебную мотивацию как сложный
и многогранный феномен, требующий тщательного анализа и глубокого
понимания. Осознание сущности учебной мотивации позволяет педагогам
разрабатывать целенаправленные образовательные траектории,
способствующие повышению познавательного интереса и активному
вовлечению учащихся в учебный процесс.
На начальном этапе обучения наблюдается амбивалентное отношение к
учебной деятельности. С одной стороны, учащиеся могут выражать нежелание
посещать школьные занятия, отдавая предпочтение альтернативным видам
деятельности, таким как игры или прогулки, что часто объясняется восприятием
учебного процесса как скучного и обременительного. С другой стороны, при
выборе между посещением школы и полным отказом от обучения большинство
учащихся проявляют выраженное сопротивление, отказываясь от возможности
не учиться [34]. Этот парадокс свидетельствует о сложной и многогранной
природе учебной мотивации в младшем школьном возрасте.
В процессе обучения происходит непрерывное развитие и трансформация
мотивационной структуры обучающихся. Этот процесс реализуется в двух
взаимосвязанных направлениях: происходит преобразование общих личностных
мотивов в специфические учебные мотивы, а также изменения в уровне
сформированности учебных компетенций влияют на иерархию мотивационных
факторов, определяющих учебную активность [28]. Таким образом,
формирование учебной мотивации является динамичным и многофакторным
процессом.
Одной из характерных черт учебной мотивации младших школьников
является наличие сформировавшихся установок, ценностных ориентаций и
неформальных правил, которые часто отличаются от принятых в среде взрослых
и характеризуются высокой степенью устойчивости. Примером подобной
установки является осуждение учащихся, отказывающихся списывать или
использующих нечестные методы для достижения учебных целей [22]. Данные
29
неформальные правила могут оказывать существенное влияние на
формирование мотивационной сферы младших школьников.
В младшем школьном возрасте важным этапом онтогенеза является
интернализация оценочных критериев, то есть переход от гетерономной оценки,
осуществляемой референтными взрослыми, к формированию автономных,
интериоризированных оценочных суждений. Ключевую роль в этом процессе
играют механизмы самопознания, определяющие формирование субъективных
критериев оценивания. Ведущим механизмом самопознания в младшем
школьном возрасте является социальное сравнение, включающее в себя
компаративный анализ собственной личности с референтными группами,
представленными как взрослыми, так и сверстниками [24]. Таким образом,
формирование адекватной самооценки в значительной степени обусловлено
социокультурным контекстом.
Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что мотив учебной
деятельности представляет собой сложное, многокомпонентное
психологическое образование, включающее в себя совокупность факторов,
определяющих проявление учебной активности. К числу таких факторов
относятся диспозиционные потребности, когнитивные цели, установки,
ценностные ориентации, интернализированные нормы долга и эпистемические
интересы. В рамках исследований, посвященных изучению структуры и генезиса
учебной мотивации, выделяются следующие дифференцированные аспекты:
процессуальная мотивация, ориентированная на intrinsicenjoyment без
эксплицитного целеполагания; инструментальная мотивация, лишённая
внутренней заинтересованности и ориентированная на получение
extrinsicrewards; мотивация социальной идентификации; мотивация достижения,
опосредованная стремлением к апробации компетентности или избеганием
аверсивных последствий; экстернальная мотивация, обусловленная перцепцией
внешнего локуса контроля; нормативная мотивация, основанная на
интернализации моральных императивов и социальных норм; утилитарная
мотивация, направленная на достижение конкретных, прагматических целей в
30
повседневной жизни; социальная мотивация, детерминированная разделяемыми
социумом целями, требованиями и ценностями. Дифференцированное
понимание данных аспектов мотивации позволяет оптимизировать
образовательные стратегии и практики.
На мотивационную сферу учащихся существенное влияние оказывают
аффективно-когнитивные факторы, в частности, уровень и структура
самооценки.
Выводы по первой главе
Целью данной главы был анализ теоретических аспектов взаимосвязи
между учебной мотивацией и самооценкой у младших школьников на основе
обзора психолого-педагогической литературы. В рамках главы были
рассмотрены сущностные характеристики понятий «мотивация», «самооценка»,
«учебная мотивация» и «мотивация достижения», а также исследованы
особенности их взаимосвязи в контексте развития личности младшего
школьника.
В рамках данного исследования мотивация рассматривается как сложное
взаимодействие субъективных и объективных факторов, определяющих
активность индивида, направленную на преобразование окружающей
действительности или реализацию намеченных целей в процессе
взаимодействия личности и ситуации.
Стремление к знаниям и хорошим оценкам, или учебная мотивация,
неразрывно связано с общим желанием добиваться успеха. Поэтому в рамках
данного исследования мотивация достижения рассматривается как один из
основных факторов, влияющих на заинтересованность ученика в учёбе.
Самооценка — это динамический процесс, в рамках которого индивид
оценивает собственные качества, способности и социальное положение. Этот
процесс основан на системе ценностей, формирующейся в сознании личности
под влиянием жизненного опыта и социокультурного контекста, в котором
происходит её развитие. Важно отметить, что самооценка является не только
31
отражением прошлого опыта, но и влияет на формирование целей и
представлений о собственных возможностях.
В связи с тем, что самооценка оказывает непосредственное влияние на
процессы целеполагания и формирования представлений о собственных
возможностях, для дальнейшего изучения взаимосвязи была выдвинута гипотеза
о наличии корреляции между высоким уровнем самооценки и выраженной
мотивацией к достижению. Данная гипотеза будет проверена эмпирическим
путём в последующих главах исследования.
32
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи учебной
мотивации и самооценки у младших школьников
Целью данной главы является эмпирическое изучение характера
взаимосвязи учебной мотивации и самооценки младших школьников.
2.1. Организация и методы исследования
В ходе опытно-экспериментальной работы было задействовано 26
учащихся второго класса.
Класс включает детей с различной успеваемостью, которая в целом
характеризуется как средняя. Все дети адаптированы к социальным условиям,
хотя присутствует небольшое количество детей из неблагополучных или
неполных семей. Исследование проходило в классе в групповом формате, при
этом для всех участников были созданы равные условия в привычной и
спокойной атмосфере. Средний возраст детей составил 8,32 года, из них 14
мальчиков и 12 девочек. Всем участникам было разъяснено, что участие в
исследовании является добровольным, а их индивидуальные результаты не будут
разглашены. В процессе выполнения методик учащиеся часто задавали вопросы
для уточнения инструкций или объяснения заданий, на что получали
исчерпывающие ответы.
Далее рассмотрим методики, которые использовались для оценки уровня
самооценки, мотивации достижения и школьной мотивации младших
школьников, а также проанализируем полученные результаты.
Методика «Исследование самооценки», разработанная Дембо-
Рубинштейн
В рамках используемой методики испытуемым предлагалось
самостоятельно оценить свои личностные качества.
Школьникам
предоставлялась возможность оценить различные аспекты самовосприятия,
включающие в себя такие характеристики, как состояние здоровья, учебные