6
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 7
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К
УСЛОВИЯМ ДЕТСКОГО САДА ........................................................................ 10
1.1 Адаптация как объект научного исследования ................................................ 10
1.2 Психологические особенности детей раннего возраста в трудах
отечественных и зарубежных .................................................................................. 13
1.3. Особенности адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада
................................................................................................................................... 244
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 ....................................................................................... 40
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО
ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ДЕТСКОГО САДА .............................................. 42
2.1. Организация и методы исследования .............................................................. 42
2.2.Анализ полученных результатов ....................................................................... 45
2.3. Рекомендации по психологическому сопровождению адаптации детей
раннего возраста к условиям детского сада ........................................................... 63
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 ..................................................................................... 733
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................... 755
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ........................................... 766
7
ВВЕДЕНИЕ
Период адаптации ребенка – непременно трудная задача, подмечает С.
Теплюк. С ней сразу же столкнулись сотрудники первых яслей, открывшихся
ещё на заре советской власти. Беспокоясь о состоянии здоровья и самочувствии
ребенка в данный сложный для них промежуток, медицинские сотрудники ста-
ли создавать щадящие системы со свободными часами сна и бодрствования,
облегченные виды меню с множеством фруктов, овощей и соков, сложные ком-
плексы подготовительных мероприятий. Однако все без исключения предлага-
емое только несколько ослабило актуальность проблемы. Н.М. Аксарина, одна
из основателей науки о раннем возрасте, не один раз вернулась к проблеме при-
способления ребенка в дошкольной образовательной организации, постоянно
приводила в пример один и этот же образец: садовник, аккуратно пересаживая
юное дерево, корчует его со звеном грунта, в котором оно вырастало, и потом
пристрастно заботится о нем, поливает его, но, приживаясь на новом месте, оно
все точно также недомогает, листики его блекнут. А мы жестоко отрываем де-
тей от мамы, разрушаем сформировавшиеся стандарты, окунаем это беззащит-
ное создание в неизвестную ситуацию. Окружаем посторонними людьми, не
сохраняем ни одной точки соприкосновения с привычной жизнью. Может ли
без помощи других занять себя? Как и что кушает ребенок? Как и где спит? и
т.п. Педагогу предлагалось посетить семью предстоящего подшефного с целью
ознакомления с отличительными чертами его формирования и обучения. Одна-
ко отец с матерью не подразумевали, чего же от них ждут, отделываясь мало-
значащими фразами. Педагоги, навещая новую семью, в основной массе ситуа-
ций ощущали себе сковано, не получая полезных результатов от этого события.
В следствии все без исключения стремления установить места соприкосновения
семьи и детского сада, разработать и реализовать единые подходы к малышу
были непродуктивными: ребята приходили в группу с любимой игрушкой,
шли за руку с понравившимся старшим, но продолжали испытывать затрудне-
8
ния и проблемы в приспособлении новым условиям, переступив порог группы в
детском саду [1].
Теплюк С. акцентирует, что на сегодняшний день значительную под-
держку в позитивном разрешении этой трудности проявляют исследования
психологов, которые обеспечивают педагогов познаниями об основной значи-
мости старшего в формировании детей раннего возраста, о спецификах его пси-
хологического формирования, степенях общения со старшим и др.
Разные комбинации к решению вопроса приспособления предоставляют
специалисты, об образовательных достоинствах данной сфере говорят педаго-
ги. Каждый раз уверяешься, что вид и продолжительность адаптационного
этапа находятся в зависимости от ряда социальных факторов и большого коли-
чества индивидуальных факторов. Для того чтобы совершеннее представить
для себя данную задачу, необходимо понять разнообразие вариантов ее воз-
можного разрешения. Теплюк С. утверждает, что большое количество факторов
находится в зависимости от возраста ребенка.
Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Адапта-
ция детей раннего возраста к условиям дошкольной образовательной организа-
ции».
Цель исследования: определить психолого-педагогические условия
адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольной образовательной ор-
ганизации.
Объект исследования: процесс адаптации детей к ДОО.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия эффективной
адаптации детей раннего возраста.
Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс
адаптации ребенка раннего возраста к условиям дошкольной образовательной
организации будет проходить эффективнее, если будут созданные следующие
психолого-педагогические условия: учет психологических особенностей детей
раннего возраста, организация совместной работы ДОО и семьи ребенка ран-
9
него возраста, создание в группе оптимальных комфортных условий для ребен-
ка.
Для достижения определенной цели и доказательства поставленной гипо-
тезы нами определены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать литературы по теме исследования.
2. Раскрыть сущность и содержание основных понятий исследования.
3. Проанализировать особенности процесса адаптации в ДОО.
4. Экспериментально оценить особенности адаптационного периода в
ДОО.
Методы исследования: анализ литературы, обобщение и систематизация
материала, наблюдение, тестирование.
Методики исследования: диагностика уровня адаптации детей к услови-
ям ДОО проходит по трем направлениям: характеристика родителями состоя-
ния своих детей в семье (анкеты для родителей), оценка воспитателями состоя-
ния детей в период адаптации к условиям детского сада (карта наблюдений),
оценка психоэмоционального состояния детей (индивидуальный лист адапта-
ции).
База исследования: Муниципальное казённое дошкольное образователь-
ное учреждение" Детский сад общеразвивающего вида №25 "Колосок" Москов-
ская область городской округ Луховицы с.Матыра ул.Школьная стр.8.
В исследовании принимали участие дети младшей группы в количестве
20 человек и их родители или законные представители.
Практическая значимость исследования заключается в обобщении и
систематизации материала по данной проблеме, разработке системы мероприя-
тий, направленных на создание условий для успешной адаптации детей раннего
возраста, разработке рекомендаций по созданию условий для успешной адапта-
ции в ДОО для воспитателей, специалистов, родителей..
10
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ
АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К УСЛОВИЯМ ДЕТСКОГО САДА
1.1 Адаптация как объект научного исследования
Исследованиями педагогов и психологов (Н.М.Аксарина, А.В.Запорожец,
М.И.Лисина, Н.Д.Ватутина и др.) установлено, что характер и особенности
процесса адаптации ребенка к дошкольному учреждению тесно связаны с
предшествующими условиями воспитания: трудности адаптации возникают в
тех случаях, когда ребенка в детском саду пытаются возлечь в общение, содер-
жание и форма которого не отвечает его опыту и потребностям. Несмотря на
определенные достижения в изучении рассматриваемой проблемы, многие ее
аспекты остаются нераскрытыми, требуют дальнейшего исследования. В связи
с этим возникает острая потребность изучения проблемы адаптация в указан-
ном возрастном периоде.
Адаптация – это приспособление организма к новейшей ситуации, а для
детей детский сад безусловно считается новым, ещё неведомым местом, с но-
вой средой и новейшими взаимоотношениями. Адаптация содержит обширный
диапазон личных взаимодействий, вид которых находится в зависимости от
психофизиологических и индивидуальных отличительных черт детей, от сфор-
мировавшихся домашних взаимоотношений, от обстоятельств пребывания в
дошкольной организации. Таким образом, любой дошкольник привыкает по-
своему.
Дети 2-3 года жизни ощущают опасения перед неизвестными людьми и
новейшими ситуациями общения, что как раз и выражается в абсолютной мере
в яслях. Данные опасения – один из факторов затрудненное приспособления
детей к яслям. Зачастую страх новых людей и обстановок в яслях приводит к
тому, что дошкольник становится наиболее возбудимым, уязвимым, гордым,
11
плаксивым, он больше недомогает, т.к. напряжение истощает предохранитель-
ные силы организма [4].
Для эмоционально неразвитого ребенка адаптация напротив совершается
просто – у него отсутствует выработанная привычка к маме. Специалисты по
психологии ориентируют на следующий феномен: чем ранее дошкольник будет
отдан в детский сад (к примеру, до 1 годы), тем более он будет коллективистски
настроен в последующем. Первоначальный эмоциональный опыт такого рода
дошкольник определит не с мамой, а с ровесниками, что не лучшим образом
отразится в формировании его психологической области – в последующем та-
кого рода дошкольник способен не испытать углубленной эмоции влюбленно-
сти, привычки, сострадания [3].
Таким образом, чем наиболее сформирована чувственная взаимосвязь с
мамой, тем сложнее станет протекать адаптация. К сожалению, трудности при-
способления имеют все шансы одолеть не все без исключения ребята, что спо-
собно послужить причиной к формированию невроза у детей.
Сегодня число детей, имеющих отклонения в поведении (враждебность,
встревоженность, гиперактивность и т.д.), невротические расстройства, не пе-
рестает увеличиваться. Таким ребятам сложнее приспособиться к новым обще-
ственным обстоятельствам. Необходимо выделить, что невротические рас-
стройства — преходящие состояния, т.е. их выделяет динамизм, они имеют все
шансы моментально появляться при напряженных моментах и довольно мо-
ментально пропадать, в том числе и при незначительной поддержке, ликвиди-
рующей психогенные условия. В особенности это затрагивает невротические
взаимодействия, они считаются первоначальной конфигурацией психологиче-
ской дезадаптации, т.е. поведенческим ответом, неадекватной наружному сти-
мулу. К примеру, дошкольник, который не желает ходить в детский сад, вслед-
ствие того что опасается педагога, вернулся домой. Далее его обступают обо-
жающие отец с матерью, он попадает в обычную обстановку, однако по-
старому плачет, опасается быть один, плохо кушает и засыпает, хотя до по-
ступления в детский сад подобных перемен в действии детей в бытовых обсто-
12
ятельствах не существовало. Направленность педагога на наиболее нежное от-
ношение к данному ребенку содействовало его привыканию к детскому саду и,
в особенности, к педагогу. При этом перемены действия пропали без лекар-
ственной корректировки [7].
При нехватке оперативной поддержки подобным ребятам невротические
взаимодействия модифицируются в наиболее прочные расстройства — невро-
зы. При этом обостряются вегетативные расстройства, срывается регулирую-
щая роль нервной системы, работа внутренних органов и имеют все шансы по-
являться разнообразные соматические болезни. Подтверждено, что более пяти-
десяти процентов затяжных болезней (до 80%) — это психо- и нейросоматиче-
ские заболевания. Отталкиваясь с повергнутого установления психологическо-
го самочувствия при его оценке не следует обходиться только раскрытием
невротических расстройств. У детей немаловажно оценивать также показатели
нервно-психологического формирования: в раннем возрасте ребенка (первые 3
годы жизни) это, прежде всего, речевое, моторное формирование, эмоциональ-
ное состояние [2].
Относительно спокойно протекает период привыкания у детей 3,5 – 4 лет,
по мнению Теплюк С.В этом возрасте ребенок постепенно выходит за рамки
интересов семейного круга. На основе личных симпатий у него начинают скла-
дываться избирательные взаимоотношения со сверстниками, его манят «неиз-
веданные дали». Все это сглаживает остроту адаптационного периода. Совер-
шенствование памяти и внимания, довольно высокий уровень развития речи и
познавательной активности детей этого возраста помогают воспитателю от-
влечь их от переживаний разлуки с семьей, занять интересной деятельностью,
наладить контакт [10].
Таким образом, поступление ребенка раннего возраста в ДОО может со-
провождаться проблемой его адаптации к новым условиям, так как адаптаци-
онные возможности ограничены. Возникновение у ребенка так называемого
«адаптационного синдрома» является прямым следствием его психологической
неготовности к выходу из семьи.
13
Это связано с отличительными чертами раннего возраста. Ребята разли-
чаются неустойчивостью психологического состояния. Расставание с родными
людьми и перемена обычного вида существования активизируют у ребенка от-
рицательные чувства и страхи. Продолжительное нахождение детей в напря-
женном пребывании может послужить причиной к формированию невроза, за-
медлению темпа психофизического формирования.
От того, в какой степени дошкольник подготовлен в семье к переходу в
детское учреждение, находится в зависимости и развитие адаптационного пе-
риода, и его последующее формирование. Для того чтобы промежуток приспо-
собления ребенка протекал проще, нужна компетентная поддержка семье. В
поддержку семье должен придти детский сад. Детский сад должен стать «от-
крытым» по абсолютно всем проблемам формирования и обучения [6].
1.2 Психологические особенности детей раннего возраста в трудах
отечественных и зарубежных
Следует отметить, что вопросами разработки раннего развития детей за-
нимались многие ученые, такие, как: Масару Ибука [3], Б.Никитин [5, 6],
Н.Зайцев [1].
Проблема психического развития детей привлекает внимание многих ис-
следователей, как у нас в стране, так и за рубежом. Особенно это касается про-
блемы возникновения и развития личности ребенка раннего возраста (Н.М. Ак-
сарина, Л.С. Выготский, Е.К. Каверина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е.И. Тихее-
ва, Т. Бауэр, К. Бюлер, Дж. Брунер, А. Валлон, В. Штерн и другие).
Ранним возрастом именуют стадию психологического формирования де-
тей, охватывающую годы от 1 года до 3 года включительно. Ключевые отличи-
тельные характерные черты психологических действий в раннем возрасте: их
зависимость от наглядной ситуации; деятельность в единой взаимосвязи с фак-
тическими поступками; эмоциональный характер ориентированности на изуче-
ние находящегося вокруг общества [12].
14
Основными направлениями психологического формирования ребенка в
раннем возрасте считаются:
1. развитие ходьбы, локомоций, мелкой моторики, расширяющих воз-
можности познания находящегося вокруг общества;
2. развитие ситуативно-делового общения с старшими;
3. развитие когнитивных действий: развитие устойчивости интереса, по-
вышение объема памяти градационное её освобождение от опоры на восприя-
тие; усваивание воспринимающих идеалов, таких как геометрические фигуры,
расцветки, величины, звуки; усовершенствование наглядно-действенного и
возникновение наглядно-образного мышления; развитие целеполагающей рабо-
ты; формирование процессуальной игры;
4. овладение пассивной и интенсивной информацией;
5. развитие эмоциональной и волевой сферы: повышение настойчивости в
работе; желание достигнуть результата в работе;
6. становление общения с ровесниками;
7. формирование самосознания: возникновение познаний о собственных
способностях и возможностях, определенной самооценки, гордости за успехи в
настоящей работе; формирование гендерной идентификации.[1, с. 16]
На первом году закладываются основные принципы психологической ра-
боты, проходит подготовка к самостоятельному хождению и овладению ин-
формацией. Понимание разных раздражителей, связь с находящимся вокруг
обществом имеют для грудного ребенка колоссальную значимость. Имеется
позиция, что в этот промежуток совершается так называемое первичное обра-
зование. В данный период создаются «нейронные ансамбли», которые работа-
ют фундаментом для наиболее трудных конфигураций обучения. Время пер-
вичного обучения считается в известном смысле решающим. В случае если в
данном периоде дошкольник не приобретает достаточно данных, то значитель-
но усложняется последующее овладение способностями. Но это не значит, что
необходимо стимулировать психологическое формирование детей.
15
К окончанию первого года либо несколько позднее, если дошкольник бе-
рется выполнять первоначальные независимые операции, начинается весьма
значимый период познания находящейся вокруг сферы. В ходе перемещения
дошкольник учится контактировать с многочисленными объектами. В след-
ствии значительно обогащаются его визуальные, чувствительные и прочие чув-
ства и восприятия. В период передвижения он овладевает и ощущением трех-
мерности места. В данном периоде моторное формирование зачастую сопряже-
но с речевым; чем более уверенно перемещается дошкольник, тем правильнее
он завладевает информацией, хотя вероятны и отличия в варианте диссоциации
формирования отмеченных функций. Прямая связь с окружающими объектами
содействует кроме того и развитию эмоции Я, т.е. выделению себя из находя-
щегося вокруг общества.[5, с. 67]
В раннем возрасте, в особенности в первой его половине, дошкольник
только лишь начинает входить в общество социальных взаимоотношений. По-
средством общения с мамой, отцом и бабушкой он со временем овладевает
нормативным действием. Однако в данный промежуток мотивы его действия,
как принцип, не осознаны и не выстроены в концепцию согласно уровня их
важности. Только со временем внутренний мир детей обретает обусловлен-
ность и стабильность. И несмотря на то, этот мир создается под воздействием
старших, дошкольник не способен мгновенно изучить то отношение к народам
и предметам, которого от него ждут.
Решающее значение с целью формирования детей в раннем возрасте име-
ет перемена конфигураций его общения со старшими, совершающееся во взаи-
мосвязи с вхождением в общество стабильных предметов, с овладением насто-
ящей работой. Непосредственно в настоящей работе посредством взаимодей-
ствия со старшими формируется база для освоения смыслов текстов и связыва-
ния их с фигурами объектов и явлений находящегося вокруг общества.
«Немые» фигуры управления (демонстрация операций, руководство перемеще-
ниями, представление утверждения при поддержки жестов и мимики) становят-
ся уже недостающими для обучения детей приемами и правилами использова-