16
ния объектов. Растущий интерес детей к дисциплинам, их свойствам и поступ-
кам с ними стимулирует потребность его регулярно прибегать к старшим. Од-
нако и обратиться, и приобрести требуемую поддержку он способен, только
лишь овладевая речевым общением.[4, с. 110]
В раннем детстве формирование речи проходит по 2 установкам: улучша-
ется понимание речи старших и создается личная интенсивная речь детей.
Уже в период детства дошкольник осуществляет достаточно непростые
манипуляции с объектами - он способен обучиться определенным поступкам,
показанным ему старшим, переместить усвоенное влияние в новый объект, он,
в том числе, способен усвоить определенные личные удачные действия. Одна-
ко манипуляции ориентированы только на применение внешних качеств и вза-
имоотношений объектов - ложкой он функционирует так же, как палкой, ка-
рандашом либо совочком.
Переход от младенчества к раннему детству сопряжен с формированием
новейшего взаимоотношения к обществу объектов- они начинают обозначаться
для детей не попросту как предметы, комфортные для манипулирования, а как
предметы, обладающие конкретным предназначением и конкретны методом
использования, т.е. в этой функции, которая зафиксирована за ними в социаль-
ном эксперименте. Ключевой круг интересов детей выносится в сферу освоения
все новыми и новыми поступками с объектами, а взрослый обретает значимость
наставника, работника и ассистента. В течение всего этапа раннего детства
осуществляется трансформация к настоящей работе. Особенность настоящей
работы состоит в том, что тут ребятам в первый раз раскрываются функции
объектов: предназначение предметов являются их тайными качествами. Функ-
ции объектов не могут быть обнаружены посредством обычного манипулиро-
вания. Таким образом, дошкольник способен безграничное количество раз от-
крывать и прикрывать дверцу шкафа, сколько нужно бить ложкой о паркет -
этим он ни на шаг не продвинется в постижении функций объектов. Только
лишь взрослый способен в той либо другой форме объяснить ребятам, для чего
17
же предназначается этот или другой объект, какое его многофункциональное
назначение [16].
Важно, что, усваивая действия по употреблению объектов быта, до-
школьник совместно с этим усваивает и принципы действия в обществе, со-
пряженные с данными объектами. Таким образом, рассердившись на старшего,
дошкольник способен бросить чашку на пол. Однако здесь же в его облике во-
плотятся страх и сожаление: он уже осознает, что не соблюдал принципы об-
ращения с предметом, которые неукоснительны для абсолютно всех.
Во взаимосвязи с овладением предметной работой меняется вид ориенти-
ровки детей в новых для него моментах, при встрече с новыми объектами. Если
в промежуток манипулирования дошкольник, приняв неизвестный предмет,
функционирует с ним абсолютно всеми популярными ему методами, то в даль-
нейшем его ориентация устремлена на установление того, для чего данный объ-
ект предназначается, как его возможно применить.
Ориентация вида «что подобное?» заменяется ориентировкой вида «что с
этим возможно выполнять?».[4, с. 120]
Мышление предполагает собою создание нового познания, интенсивную
конфигурацию креативного отображения и преображения человеком реально-
сти. Понимание порождает такого рода итог, какого ни в самой реальности, ни
у субъекта в этот момент времени не имеется. Различие мышления от иных
эмоциональных действий заключается также в том, что оно практически посто-
янно сопряжено с присутствием проблематичной ситуации, проблемы, которой
необходимо найти решение, и активным изменением обстоятельств, в которых
данная цель установлена. В момент раннего детства понимание обусловливает-
ся доминирующей значимостью восприятия, основной предметно-орудийной
работой детей и носит наглядно-действенный вид, т.е. это понимание, в кото-
ром отображение первоосновных взаимосвязей и взаимоотношений настоящей
реальности исполняется в течении манипулирования, исполнения операций с
настоящими предметами. В рамках этой фигуры мышления создаются посылы
для наиболее трудной формы – наглядно-образного мышления, если реализация
18
какого-либо воздействия способна осуществляться в отсутствии роли фактиче-
ских операций, только в проекте взглядов, руководствуясь только лишь фигу-
рами. [4, с. 121]
Становление и усовершенствование мышления находится в зависимости
от развитости у детей воображения. Сперва дошкольник обретает умение по-
просту автоматически заменять в игре одни объекты иными, передавая предме-
там заместителям не характерные им по натуре, однако характеризуемые ин-
струкциями игры новые функции. Основные направления формирования мыш-
ления в раннем возрасте можно обозначить соответствующим способом: усо-
вершенствование наглядно-действенного мышления в основе формирующегося
воображения; усовершенствование наглядно-образного мышления в базе сво-
бодной и опосредованной памяти; начало интенсивного развития словесно-
логического мышления посредством применения речи как ресурса постановки
и решения интеллектуальных проблем [11].
Словесно-логическое мышление ребёнка, которое начинает развиваться в
конце раннего возраста, предполагает уже умение оперировать словами и по-
нимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассужде-
ния при решении ребёнком задач можно обнаружить уже в начале дошкольного
возраста, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи,
описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям
данного возраста, - нелогичность детских рассуждений при сравнении, напри-
мер, величины и количества предметов – свидетельствует о том, что даже к
концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети ещё со-
вершенно не владеют логикой.[4, с. 123]
Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мыш-
ление – последовательные ступени интеллектуального развития. Уже первые
предметные действия ребенка обладают рядом важных особенностей. При до-
стижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета
и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания вы-
ступает как свойство любого предметного манипулирования.
19
Таким образом, можно отметить, что в раннем детстве мышление разви-
вается в процессе овладения орудийными действиями и решения практических
задач, когда необходимо установить отношения между предметами, прямо не
данные в наглядной ситуации. На протяжении раннего детства генезис мышле-
ния идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные
операции. Для раннего детства характерно преобладание образных форм мыш-
ления (наглядно-действенного и наглядно-образного). В это же время заклады-
вается образный фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное
мышление. Преобладание определенной формы мышления зависит от сформи-
рованности мыслительных операций внутри каждой из них, а также от характе-
ра задачи, подлежащей решению. Для развития образных форм мышления су-
щественное значение имеет формирование и совершенствование единичных
образов и систем представлений, умения оперировать образами, представлять
объект в разных положениях.[6, с. 200]
В процессе психологического формирования детей происходит не только
лишь усваивание различных операций и развитие психологических действий и
свойств, требуемых для их исполнения. Дошкольник со временем овладевает
присущими человеку формами действия в мире и, главное, теми внутренними
особенностями, которые различают человека равно как члена общества и уста-
навливают его действия.
Взрослый человек придерживается в действии в большей степени созна-
тельными темами: он отдает себе отчет в том, по какой причине в этом случае
он желает или ему необходимо поступить непосредственно таким образом, а не
по другому. Аргументы действия старшего предполагают собою конкретную
концепцию, зависящую от того, что для него наиболее и что меньше важно. Он
способен, к примеру, воздержаться от заманчивой экономической операции, в
случае если предугадывает необходимую степень риска, а он не согласен по-
ступить рискованно, или он способен принудить себе трудиться, хотя он уто-
мился и, казалось бы, заслуженно получил право на покой [6, с. 202].
20
Ребенку предстоит освоить возможностью размышлять на все без исклю-
чения привходящие условия и собственные цели. Аргументы его действия, как
принцип, не осознаны и не выстроены в концепцию по уровню важности.
Внутренний мир детей только начинает приобретать обусловленность и ста-
бильность. И несмотря на то, формирование данного внутреннего общества со-
вершается под главным воздействием старших, они не могут инвестировать в
детей собственное отношение к людям, к предметам, предоставить ему соб-
ственные методы действия.
Малыш не только обучается жить. Он уже живет, и всевозможные внеш-
ние воздействия, в том числе и воспитательные влияния старших, приобретают
различное значение в зависимости от того, как берет на себя их дошкольник, в
какой степени они отвечают сформировавшимся у него прежде нуждам и увле-
чениям. При этом в многочисленных вариантах воспитательские воздействия,
условия, которые старшие предъявляют к ребятам, неминуемо становятся для
него несовместимыми. Таким образом, к примеру, малышу всеми способами
прививают заинтересованность к игрушкам, поступкам с ними. Данное приво-
дит к тому, что игрушки обретают для детей значительную привлекательную
силу. И в в таком случае ведь период от него требуют, чтобы он, считаясь с
другими ребенком, давал игрушку, принимал права ровесника. Должно пройти
достаточно времени, прежде чем у детей сформируются психические особенно-
сти, дозволяющие согласовывать между собою неоднородные побуждения,
подчинять одни из них другим, наиболее важным [22].
Отличительной характерной чертой действия детей раннего возраста счи-
тается то, что он функционирует, не задумываясь, под воздействием образую-
щихся в этот период эмоций и желаний. Данные эмоции и стремления вызыва-
ются в первую очередь непосредственным окружением детей, тем, что попада-
ет ему на глаза. По этой причине его действия находятся в зависимости от
наружных факторов. Ребенка весьма просто заинтересовать чем-нибудь, одна-
ко так же просто и отвлечь. В случае если, к примеру, дошкольник заплакал от
огорчения, то его несложно утешить - предоставить вместо игрушки, которой
21
он потерял, другую или в целом чем-нибудь занять его. Однако уже в начале
раннего раннего возраста в взаимосвязи с формированием стабильных взглядов
об объектах начинают появляться эмоции и стремления, связанные с объекта-
ми, о которых дошкольник не забывает, несмотря на то и не наблюдает их пе-
ред собою в этот период.
Установление взаимосвязи эмоций и желаний с понятиями делает дей-
ствия детей наиболее направленным, меньше подчиненным от определенной
ситуации, формирует базу для формирования вербальной регуляции действия,
т.е. исполнения операций, нацеленных на словесно отмеченные цели [16, с.
203].
Поскольку действия ребенка обусловливается характером их эмоций и
желаний, огромную роль играет формирование у их таких эмоций, которые
стимулируют учитывать круг интересов других людей, попадать в согласова-
нии с требованиями старших.
Уже в младенческом возрасте у ребенка начинают формироваться влюб-
ленность, влечение к родным людям - мамы, папе, воспитателям в яслях. В
раннем детстве данная симпатия обретает новые формы. Дошкольник старается
получить от старшего похвалу, ласку, огорчается, в случае если старший им не-
доволен. Приблизительно к половине второго года, если дошкольник контакти-
рует с другим ребенком, ощущение расположения выносится и на них. Оно
проявляется в сочувствии, поддержке пострадавшим ребятам, в некоторых слу-
чаях -в стремлении разделить сладости, игрушки [18].
В раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную персону. Он начи-
нает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения
и действия: он ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы, свойственные
взрослым, и совершает преобразования со своим телом, свойственные исключи-
тельно пластике малолетнего ребенка. Он повисает на стуле вниз головой, смот-
рит на мир сквозь свои ноги, согнувшись пополам, радостно ощущая гибкость
своего тела и произведенную им перевернутость мира. Ребенок пристально
наблюдает все статические изменения своего тела и чувственно переживает мы-
22
шечные чувства, которые возникают при всяком новом движении или замирании.
Прислушиваясь к себе внутреннему, ребенок изучает и себя внешнего. Он играет со
своей тенью; наблюдает за тем, «как шалят» и как действуют его ручки и ножки;
он рассматривает себя в зеркале, пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая
свои гримаски и движения [13, с. 78].
Применительно к раннему возрасту имеются характерные и определен-
ные проблемы формирования, которые и становятся содержанием деятельности
как психолога, так и преподавателя. Остановимся на них детальнее.
Прежде всего, это формирование предметной деятельности, так как дан-
ная работа в раннем возрасте считается основной. Непосредственно в ней со-
вершается присоединение ребят к культуре, в ней создаются основные психи-
ческие новообразования данного этапа: речь, наглядно-действенное и образное
понимание, познавательная динамичность целеустремленность и пр. В рамках
настоящей работы возможно отметить ряд течений, любое из которых считает-
ся независимой проблемой и подразумевает установленные способы осуществ-
лении.
Во-первых, данное формирование цивилизованно нормированных, спе-
цифических и орудийных операций. Маленький ребёнок должен обучиться
пользоваться окружающими предметами «по-человечески»: грамотно есть лож-
кой, зарисовывать карандашом, копать совочком, причёсываться расчёской, за-
стёгивать пуговицы и пр. Это задача не только лишь формирования движений
руки и общей моторики. Все без исключения данные воздействия требуют пре-
одоления неожиданной, импульсивной активности, а, следовательно, овладения
собой и собственным действием. Ребёнок обязан осознать и присвоить значение
данных простых операций, заметить их результат, ощутить собственный навык.
Всё это предоставляет ему ощущение собственной компетентности, самодоста-
точности, уверенности в себе. С целью постановления данной проблемы следу-
ет, начиная с 1 года, учить ребенка к самообслуживанию: демонстрировать, как
грамотно одеваться, причёсываться, удерживать ложку или чашку, оставляя им
возможность независимых операций и побуждая к ним. Кроме простых домаш-
23
них операций необходимы специализированные игрушки, сделанные для ре-
бенка раннего возраста (совочки, лопатки, удочки с магнитом и пр.) [4, с. 125] .
Другой чертой настоящей работы считается формирование наглядно-
действенного мышления и познавательной активности. Ребёнок раннего воз-
раста думает в первую очередь, в целом действуя ручками. Соотнося конфигу-
рацию либо объем единичных объектов, он объединяет качества объектов, обу-
чается принимать их физиологические свойства. С целью подобных уроков су-
ществуют бесчисленные игрушки, намеренно предопределенные для детей. Это
различные вкладыши разной формы, пирамидки, элементарные матрёшки, ба-
шенки и пр. Проводя шарики по лабиринту, либо стараясь раскрыть таинствен-
ные коробочки, в которых скрыт желаемый выигрыш, ребенок решает наиболее
истинные мыслительные проблемы.
И, несмотря на то, разрешение данных проблем неразделимо от фактиче-
ских операций, оно просит существенных интеллектуальных стараний и позна-
вательной активности. Цель взрослого тут состоит не в том, чтобы продемон-
стрировать верный метод воздействия (т. е. подсказать разрешение проблемы) а
в том, чтобы спровоцировать и поддержать познавательную активность, вы-
звать интерес ребенка загадочным объектом и подтолкнуть к независимому
экспериментированию [20].
Ещё одним важным течением формирования предметной работы считает-
ся развитие целенаправленности и настойчивости действий ребят. Общеизвест-
но, что работа ребёнка вплоть до 2-х лет имеет процессуальный вид: ребенок
получает удовольствие от самого хода операций, их результат еще не имеет ка-
кого-либо независимого смысла. К трём годам у ребят уже формируется уста-
новленное понимание о следствии этого, что он желает совершить, и это пони-
мание начинает обосновывать воздействия ребят. Ребёнок функционирует уже
не просто так, а с целью извлечения установленного эффекта. Подобным спо-
собом, работа обретает направленный вид. Несомненно, что направленность на
итог, упорство в достижении миссии считается важной чертой не только лишь
работы ребят, но и его личности в целом. С целью развития данного значимого
24
свойства нужна поддержка старшего. Маленькому ребёнку необходимо помо-
гать «сохранять» задачу, обращать его на достижение желаемого итога. Для
этого возможно применять полезные игры и проделка, допускающие приобре-
тение установленного продукта. Это могут быть фигурные пирамидки, из кото-
рых необходимо составить предопределенный объект (машину, солдатика, со-
бачку и пр.), различные мозаики либо пазлы, из которых формируются иллю-
страции, игра либо элементарные конструкторы для маленьких детей. Все без
исключения эти игры требуют установленного понятия о том, что обязано по-
лучиться, и упорстве в достижении результата [12, с. 11].
1.3. Особенности адаптации детей раннего возраста к условиям дет-
ского сада
Большой вклад в изучение проблем адаптации детей раннего возраста к
условиям ДОО сделан в отечественной литературе. В последние годы все более
активно вопросы социальной адаптации рассматриваются в педагогических ра-
ботах Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, и др.
Н.Д. Ватутина в своём пособии рассматривает оптимизацию условий для
успешной адаптации детей в детском саду, раскрывает особенности поведения
детей и соответственно методы педагогического воздействия на них в этот пе-
риод, требования к подготовке детей в семье к детскому саду.
Т.В. Костяк рассматривает особенности психологической адаптации де-
тей раннего возраста к детскому саду, а также факторы психологического бла-
гополучия ребенка и основные закономерности его психического развития в
дошкольном возрасте. Большое внимание факторам и условиям, влияющим на
адаптацию детей к условиям дошкольной образовательной организации уделя-
ют такие педагоги и психологи, как Ю.А. Бондарь, И.Н. Козлова, С.Р. Любова и
др.
25
Развитие ребенка раннего возраста - проблема сложная, так как детские
годы – это промежуток, на протяжении которого создаются все характерные
человеку психофизиологические движения. С целью полного формирования
детей немаловажно вовремя начать и грамотно реализовывать развитие детей.
Процесс социализации и формирования личности ребенка раннего воз-
раста обязан принимать во внимание, что для ребенка в первые 2 года жизни
более свойственен стремительный ритм нервно-психологического и физическо-
го формирования. В этот период моментально повышается рост детей и его
масса тела, в особенности в первый год жизни, стремительно формируются все
функции младенческого организма. Дошкольник начинает без помощи других
двигаться к году. Затем его моторные умения улучшаются, и к 2-3 годам до-
школьник уже способен без помощи других согласовывать с окружающими
собственные перемещения. В этот период дошкольник овладевает родным язы-
ком. Как правило, лексический резерв годовалого ребенка имеет 10-12 слов, к 2
годам число действующих слов возрастает вплоть до 200-300, а уже к 3 годам
лексический резерв ребенка доходит 1500 слов [6].
В раннем возрасте формирование детей имеет негативный фон в виде вы-
сокой ранимости организма и невысокой сопротивляемости заболеваниям. Лю-
бое заболевание, перенесенное ребенком, отрицательно влияет на его общее
формирование. По этой причине защита и укрепление самочувствия детей
должно стать одной из основных образующих в воспитании детей раннего воз-
раста.
В ходе обучения ребенка раннего возраста от преподавателей и отца с ма-
терью необходимо помнить, что связь психологического и физиологического
формирования в особенности велика в первые годы жизни детей. Здоровый, на
физическом уровне полноценный дошкольник правильнее формируется психи-
чески, и к тому же в наименьшей степени подвергается болезням. Имеется и
противоположная взаимозависимость: психически устойчивые ребята наиболее
стойки в физиологическом взаимоотношении. Незначительные патологии са-
мочувствия отрицательно сказываются и на общем самочувствии – ребята ста-