46
Бронницкая общеобразовательная школа осуществляет обучение детей в
три ступени: начальное образование (1-4 классы), основное общее
образование (5-9 классы), среднее общее образование (10-11 классы).
Педагогический коллектив обширен и сочетает в себе опытных педагогов с
большим стажем и молодых специалистов с энтузиазмом и открытостью к
новшествам. В штате образовательного учреждения имеется социальный
педагог и педагог-психолог.
Помимо обучения, школа организует различные направления
дополнительного образования, включающие различные секции, семинары и
занятия, направленные на воспитание и развитие спортивных, творческих,
социальных навыков. В школе ведется работа с детьми с ОВЗ при
необходимости, также активно ведется спортивно-оздоровительная работа,
направленная на пропаганду здорового образа жизни, профилактику
зависимостей и др.
Из вышеизложенного видно, что в данном образовательном учреждении
заботятся не только о том, чтобы была усвоена школьная программа, но и о
том, чтобы личность учеников гармонично развивалась. Предлагаемый
спектр услуг дополнительного образования, разделение периода обучения на
этапы и наличие психолого-педагогического центра сопровождения
обеспечивает полноценное развитие каждого ученика.
Однако то, что начальные классы расположены в одном здании с
другими классами усложняет условия адаптации первоклассников. Процесс
вхождения учеников в школьный коллектив, адаптация в новых условиях
проходит достаточно интенсивно и может вызывать проблемы. Ученикам в
первом классе вначале нужно научиться взаимодействовать друг с другом, с
классным руководителем, усвоить правила школьной жизни, затем наладить
отношения с учениками из вторых и третьих классов. Только потом, при
переходе из начальной школы в основную должно происходить знакомство с
учениками более старшего возраста.
47
Чтобы процесс адаптации проходил безболезненно, в школе
образовательный процесс первоклассников строится определенным образом.
Детей стараются минимально нагружать и как можно плавнее совершить
организованный переход от сада к школе. Учебный день первого класса
строится следующим образом:
1. Начало учебного дня и звонок на первый урок в 8:00.
2. Основные занятия заканчиваются в 10:40. После третьего
урока.
3. Затем следует двух-трёхчасовая пауза: дети могут
отдохнуть, поиграть, некоторых родители забирают домой или на
дополнительные занятия в других учреждениях.
4. В 13:00 открывается группа продленного дня. В это время
дети обедают, идут на прогулку, в классе занимаются с педагогом,
делают домашние задания на следующий день, идут на
дополнительные занятия (физкультура, музыка, труд, занятия с
психологом). После всех занятий дети отправляются домой.
Во время всего учебного дня для нормализации познавательной
активности с детьми применяются расслабляющие методы взаимодействия
(физкульт минутки, различные гимнастики, различные игровые методов
снятия напряжения). В первом классе необходимо использовать такие
разгрузки во время занятий, потому как в начале обучения детям трудно
переносить статическую нагрузку. Прогулки и расслабляющие методики
помогают снять двигательное напряжение. Занятия в кружках сплачивает
коллектив и производит эстетическое воспитание учеников.
Наше исследование проводилось на группе первоклассников (2 первых
класса), общей численностью 50 человек. В ходе исследования в виду
возникновения различного рода обстоятельств (болезнь ребенка или ход
сразу после основных занятий) выборка несущественно менялась, но общее
количество испытуемых сохранялось. Ученики, у которых с самого начала
диагностировалось наличие каких-либо проблем, участвовали в
48
эксперименте на постоянной основе. Таким образом, можно говорить о
складывании объективной картины имеющихся проблем в коллективе
младших школьников.
Наш эксперимент был разделен на несколько этапов:
1. Ознакомительный этап. Наблюдение за детьми и их
деятельностью (на уроках, переменах и т.д.). Беседа с классными
руководителями и руководителем группы продленного дня;
2. Подбор методического инструментария для изучения
психолого-педагогических проблем адаптации младших школьников к
школе;
3. Проведение диагностики адаптации младших школьников к
школе;
4. Интерпретация и анализ результатов;
5. Подбор и разработка ряда мероприятий для работы с
детьми, родителями, учителем.
6. Реализация данных мероприятий на практике;
7. Повторное проведение диагностики адаптации младших
школьников к школе.
8. Интерпретация и анализ результатов. Подведение итогов
исследования.
9. Составление рекомендаций для родителей и учителей.
Наше исследование на разных этапах ограничивалось временными
рамками. В целом наша практическая работа осуществляется с сентября до
декабря. Первичная диагностика осуществляется в первые недели обучения.
Как уже говорилось, для диагностики психолого-педагогических
проблем адаптации детей младшего школьного возраста к школе, мы
использовали четыре различные методики.
Первой методикой, которую мы выбрали, является методика
М.Р. Гинзбурга «Изучение учебной мотивации школьников». Данная
методика направлена на выявление уровня учебной мотивации младших
49
школьников. Мы считаем, что выбор данной методики обоснован и помогает
нам с самого начала нашего исследования выявить, какими мотивами
руководствуется ребенок, идя в школу, делает ли он это по своему желанию
или по принуждению. Исходя из этого, можно сделать вывод об отношении
ребенка к учебе и школе в общем, о его желаниях и побуждениях, или же
поможет выявить некоторые мотивационные проблемы у ребенка, чтобы в
дальнейшем заняться их решением. Методика проводится с каждым
ребенком отдельно и включает в себя следующий стимульный материал -
карточку с 6 картинками, короткое описание каждой из картинок и трёх
вопросов, отвечая на которые ребёнок выбирает для себя более значимые или
значимую для него. Автором нам предлагаются следующие мотивы:
внешний, учебный, игровой, позиционный, социальный, оценочный (мотив-
оценка), а также предлагается определить общий уровень мотивации (от
очень высокого до низкого).
Второй методикой, используемой нами, является «Исследование
внутренней позиции школьника» Н.И. Гуткиной. Она направлена на
выяснение внутренней позиции школьника, под которой подразумевается
наличие познавательной и учебной мотивации и культурный уровень среды,
в которой ребенок растет, что имеет немаловажное значение для развития
познавательной потребности и личностных качеств, помогающих или же,
наоборот, препятствующих успешному обучению в школе. Данная методика
позволяет нам проследить осознание ребенком цели и необходимости
учения, а также как им воспринимается учебный процесс. Автор предлагает
нам опросник, состоящий из семи вопросов, за каждый из которого можно
получить 1 или 0 баллов.
Третьей методикой, которую мы выбрали для своего исследования
является исследование адаптации методом Люшера. Данная методика
направлена на определение эмоционального отношения ребенка к школьной
жизни. Автор предлагает ребенку восемь цветных карточек, которые ребенку
необходимо выбрать, отвечая на поставленные вопросы, связанные с его
50
настроением в процессе обучения и общения с коллективом. В результате
исследования мы можем определить какие эмоции преобладают у ребенка и
какое настроение у него, когда он находится в школе.
Четвертой методикой, необходимой нам для изучения адаптационного
периода детей первого класса, является методика А.М. Прихожан «Изучение
школьной тревожности». Методика была разработана в 1980-1982 гг.
А.М.Прихожан на основании методики Е.W. Amen, N. Renison. Методика
предназначена для диагностики школьной тревожности у учащихся 6-9 лет.
Проводится с каждым испытуемым индивидуально, включает в себя набор из
12 карточек-картинок двух видов: для мальчиков и для девочек. Данная
методика является довольно обширной и направлена на выявление школьной
тревожности посредством интерпритирования разного развития событий в
двенадцати различных ситуациях, которые случаются с ребенком-
школьником каждый день. Проводя качественный анализ ответов детей
можно обнаружить не только школьную тревожность, но и разные
показатели школьной дезадаптации. Показателями дезадаптации могут
выступать: общее негативное отношение к школе; нежелание учиться и
посещать школу; конфликтные отношения с одноклассниками или учителем;
установка на получение плохих оценок, осуждение родителей, страх
наказания и другое. Результат оценивается от 0 до 10 баллов.
Так же мы считаем, что необходимо учитывать и обращать внимание на
особенности поведения ребенка во время исследования. В ходе исследования
нами отмечались интеллектуальные, психологические, речевые и в том числе
поведенческие особенности первоклассников. Не секрет, что некоторым
детям сложно включится в учебную работу, трудно удержаться и не
заглянуть в чужой портфель, не повернутся к другу на соседней парте и не
рассказать ему что-то важное, но совсем не связанное с учебой. У таких
детей произвольность еще малоустойчива, а интересы еще очень
непосредственны и импульсивны. А есть, наоборот, дети тревожные. У
такого ребенка чаще наблюдается привычка к пошаговому контролю со
51
стороны взрослого. Кто-то из учеников отказывается работать на уроке без
внимания и контроля взрослого, кто-то плачет и зовет маму и пр.
Многие первоклассники имеют высокую степень интеллектуальной
подготовки к школе, но фактически такие дети могут быть не готовы к
школе, иметь проблемы в учебной деятельности и возможно возникновение
дезадаптации, так как у них отсутствует общая готовность принять школьные
организационные поведенческие нормы и формы обучения. Следовательно,
поведенческие особенности могут существенно повлиять на протекание
учебного процесса и впоследствии привести к дезадаптации ребенка.
Выделяются такие поведенческие особенности как: тревожность,
гиперактивность, социальная запущенность. Мы предлагаем учитывать
поведенческие особенности при обработке и анализе результатов.
После первичной диагностики и получения результатов перед нами
встала задача разработать и провести комплекс мер по улучшению
адаптированности к школе детей, их классного руководителя и родителей.
Особенностью данного этапа эксперимента является разделение испытуемых
на две части: 1 «А» класс и 1 «Б» класс (обе группы являются
экспериментальными, но вторая по отношению к первой выполняет еще и
функции контрольной), где в группе 1 «Б» мы уделяем внимание и работаем
исключительно с детьми, а во второй (1 «А») – работа и мероприятия по
нашей проблеме будут осуществляться по трём категориям: дети, классный
руководитель, родители. Данному этапу отводится время с середины
сентября по середину ноября.
На данном этапе мы проводили адаптационные занятия, мероприятия и
работу, направленные и ориентированные на создание общего
благоприятного климата в классе, сплочение и взаимодействие детей между
собой и с учителем, помощь учащимся осознать себя в статусе школьника и
усвоении школьных правил.
Для детей мы составили план адаптационных занятий, направленных
на формирование у учащихся правильной мотивации к обучению, осознания
52
новой роли ученика и усвоения правил школьной жизни. Занятия рассчитаны
на 10 часов и проводились с периодичностью один раз в неделю. Исходя из
временных рамок, нами было проведено 7 занятий:
1. Знакомство. Вводное занятие, включающее ознакомительную
информацию о каждом участнике, о классе и школе в целом.
Располагаем детей к себе, учимся работать вместе, слушать друг
друга. (см. Приложение 5);
2. Изучение школьных правил и их обсуждение. Продолжаем
учиться взаимодействию друг с другом, изучаем и усваиваем
правила поведения на уроках, переменах и в школе в целом. В
процессе занятий активно используем различные игры: Игра
«Доброе утро», упражнение «Чуткие руки», «Урок в лесной
школе», упражнение «Живые деревья» (см. Приложение 5);
3. Школьник и дошкольник. Примеряем новый статус. Права и
обязанности дошкольников и школьников. Продолжаем
вживаться в новую роль, практикуем, полученные ранее знания о
правилах поведения. Осознание отличий между статусом
школьника и дошкольника. Работаем на сплочение коллектива и
создание благоприятной атмосферы. Игра «Разыскивается…»,
задание «Любимое время года», игра «Раз, два, три — шепчи!»,
игра «Море волнуется раз…», упражнение «Урок или перемена»
(см. Приложение 5);
4. Для чего нужна школа? Для чего нужны оценки? Формирование
навыков учебного сотрудничества, формирование учебной
мотивации. Игра «Нос, пол, потолок», упражнение «для чего
ходят в школу», задание «Рисунки-загадки» (см. Приложение 5);
5. Быть похожим на себя. Принятие своей индивидуальности.
осознание себя как часть группы. Осознание своей значимости в
коллективе. Работаем над сплоченностью и уверенностью в себе
и товарищах (см. Приложение 5);
53
6. Мы-семья. Учимся работать в команде. Игра «Разноцветные
варежки», Упражнение «Один или два», задание «Рисуем
вместе», игра «Эхо» (см. Приложение 5);
7. «Первоклассное путешествие» (см. Приложение 5). Закрепление
изученного, позитивный настрой на дальнейшее обучение в
школе.
На данном этапе исследования мы также осуществляли работу с
родителями. Для этого мы использовали такие формы взаимодействия школы
с семьёй как: родительские собрания, беседы, консультации для родителей,
оформление стенда. В период нашего исследования нами было проведено два
родительских собрания:
1.Адаптация ребенка к школе: Как помочь ребёнку адаптироваться к
школе? На данном мероприятии мы рассказали родителям об особенностях
адаптации детей к школе, о сложностях, с которыми они столкнулись и дали
ряд рекомендаций и советов по решению данной проблемы. Также в начале
нашей встречи мы раздали родителям анкеты «Адаптация ребенка к школе»,
разработанную М.Р. Битяновой. Данная анкета направлена на определение
уровня сформированности предпосылок учебной деятельности и адаптации
первоклассника к школьному обучению. Родителям предлагаются вопросы и
варианты ответов. Родители выбирают тот ответ, который является наиболее
подходящим к их ребенку (см. Приложение 6).
2. Родительское собрание на тему «Родитель первоклассника». Данное
собрание мы совместно с классным руководителем проводили в форме
семинара, где родители могли задать свои вопросы и обсудить что нового и
важного они узнали или не узнали, поделиться результатами своей работы с
детьми дома и т.д. желающий мог получить индивидуальную консультацию
по данной проблеме. Родителям были озвучены результаты первичной
диагностики адаптации их детей и также эти данные были соспоставлены с
результатами «анкеты для родителей» М.Р. Битяновой.
54
Классный руководитель как ключевая фигура обеспечения успешной
адаптации ребенка должен быть непременно подкован и проинформирован
по всем вопросам в теме адаптации первоклассников к школе. Учитель –
связующее звено между школой и учениками; между учениками и
родителями. Исходя из этого, мы в своей работе во всем сотрудничали с
учителем детей, изначально проведя беседу по проблеме адаптации и
обсудив результаты нашей диагностики. Мы постарались сориентировать
деятельность учителя на индивидуальные особенности учеников, дали ряд
рекомендаций по проблеме адаптации и роли учителя в этот период. Учитель
присутствовал и принимал участие во всех, предложенных нами
мероприятиях, поэтому в процессе работы мы могли рассчитывать на
взаимопомощь друг другу.
На заключительном этапе исследования мы повторно провели
диагностику психолого-педагогических проблем адаптации детей младшего
школьного возраста к школе, где использовались методика «изучение
школьной тревожности» М.Х. Гинзбурга; «Исследование внутренней
позиции школьника» Н.И. Гуткиной; «Изучение школьной тревожности»
А.М. Прихожан и «Исследование адаптации методом Люшера».
2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования психолого-
педагогических условий адаптации детей младшего школьного возраста
к школе
На первом этапе нашей исследовательской работы мы занимались
наблюдением за испытуемыми и ознакомились с характеристикой учащихся
первых классов, которые им дают их классные руководители.
Из беседы с классным руководителем 1 «А» класса мы выяснили, что в
классе обучаются 25 детей, один из которых состоит на учете у невролога,
что на данном этапе проявляется незначительными трудностями в учебе.
Четверо детей из класса воспитываются в неполных семьях, из которых двое
отличаются плохим поведением, так же помимо них вызывающее поведение
55
отмечается у двух других детей из класса. В 1 «Б» классе так же обучаются
25 человек, плохое поведение учитель выделил у пяти детей, двое из которых
из проблемных семей. Помимо жалоб на поведение, учителя отметили так же
учеников, которым на их взгляд сложно удается усвоение учебной
программы, таких детей отмечено трое из «А» класса и двое из «Б» класса.
Так же мы отмечаем, что возраст испытуемых варьируется от 6 до 8 лет,
что впоследствии повлияло на результаты нашего исследования. По итогам
данного этапа исследования, мы сделали вывод, что данные два класса
приблизительно идентичны и не имеют особых отличий друг от друга.
Диагностика проводилась в разные дни в течении двух недель. По
результатам методики Гинзбурга мы смогли классифицировать выборку
испытуемых на 5 групп, соответствующим пяти шкалам, данных автором. По
уровню мотивации экспериментальной группы 1 «А» класса:
2 ребенка из 25 имеют очень высокий уровень мотивации;
6 детей из 25 имеют высокий уровень мотивации;
13 детей из 25 имеют нормальный уровень мотивации;
3 ребенка из 25 имеют сниженный уровень мотивации;
1 ребенка из 25 имеют низкий уровень мотивации.
По уровню мотивации экспериментальной группы 1 «Б» класса:
2 ребенка из 25 имеют очень высокий уровень мотивации;
5 детей из 25 имеют высокий уровень мотивации;
14 детей из 25 имеют нормальный уровень мотивации;
2 ребенка из 25 имеют сниженный уровень мотивации;
2 ребенка из 25 имеют низкий уровень мотивации.
Итак, всего детьми из экспериментальной группы 1 «А» класса было
сделано 75 выборов, из которых 22 раза был выбран социальный мотив; 18
раз – позиционный; 9 раз – оценочный (ради оценки); 11 раз - учебный; 9 раз
– игровой и 6 раз был выбран внешний мотив.