СОДЕРЖАНИЕ
Введение 5
Глава 1.Теоретический анализ проблемы адптации детей к школьному
обучению…………………………………………………………………….…...10
1.1. Характеристика возрастных особенностей первоклассников…….10
1.2. Психологическая готовность к школьному обучению…………….18
1.3. Проблем школьной адаптации в отечественных исследовани-
ях…………………..……………………………………………………………...27
1.4. Личностные особенности школу младших школьников, влияющие
на принципы процесса адаптации ……………………………………………...33
Глава2.Исследование адаптации детей к школьному обучению………39
2.1. Организация и методы исследования адаптации детей к школьному
обучению…………………………………………………………………………39
2.2. Интерпритация результатов исследования…………………………43
Глава 3. Опытно- эксперементальное исследование адаптации детей к
школе……………………………………………………………………………..52
3.1. Психолого- педагогическая программа коррекции дезадаптации
младших школьников к школьному обучению………………………………..52
3.2. Результаты апробации эксперементальной ппограммы………..….64
Заключение………………………………………………………………..76
Список используемой литературы………………………………………81
Приложения
2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Начало школьного обучения - это зако-
номерный этап на жизненном пути каждого ребенка, достигая определённого
возраста, он идет в школу. Находясь на пороге школы, будущий первокласс-
ник должен быть зрелым физически, умственно, эмоционально и социально.
Ведь переход от дошкольного детства к школьному связан с изменением все-
го его образа жизни. В последнее время большое внимание уделяется изуче-
нию процессов приспособления детей к требованиям школы. В этой связи
широко распространился термин «школьная адаптация».
В отечественной педагогической и психологической литературе о зна-
чимости и важности этого периода сказано немало (И.Б. Дубровина, 1975,
2000; Н.И. Гуткина, 1996, 2000; Р.В. Овчарова, 2000, 2003 и др.).
С первых дней обучения перед первоклассником ставится целый ряд задач,
которые непосредственно не связаны с ранее полученным опытом, требую-
щие от него максимальной мобилизации интеллектуальных и физических
сил. Именно в эти первые месяцы обучения у ребёнка, переживающего кри-
зис 7 лет, начинает формироваться новая система социальных отношений и
взаимоотношений с миром, самим собой, со сверстниками и взрослыми, а
также закладываются учебные установки, которые в дальнейшем и определят
успешность его обучения. Насколько обучение будет успешным, во многом
зависит от правильного психологического сопровождения детей педагогом,
родителями, психологом.[12, С.98].
Проблема адаптации первоклассника имеет две стороны: адекватное
приспособление к школе (адаптация) и неадекватное (дезадаптация). При-
способление к школе происходит на трех уровнях: физиологическом, соци-
альном и психологическом. В самом общем виде под психологической адап-
тацией подразумевают перестройку мотивационной, познавательной и эмо-
ционально-волевой сфер ребенка при переходе к организованному, система-
3
тическому обучению в коллективе сверстников. Однако, по мнению разных
авторов, в среднем от 15% до 40% первоклассников сталкиваются с пробле-
мами и трудностями в адаптации, которые вызваны различными причинами.
Совокупность этих проблем у учащихся получила общее название «школьная
дезадаптация».
Дезадаптация, в свою очередь, рассматривается как совокупность при-
знаков, которые указывают на несоответствие социопсихологического и пси-
хофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации обучения в
школе, усвоение которой по ряду причин становится затруднительным, а, в
крайнем случае - практически невозможным (3.М. Александровская, 1988;
И.А. Коробейников, 1990).
С этим понятием связывают образование неадекватных механизмов
приспособления ребенка к школе: затруднения в учебе, нарушение поведе-
ния, конфликтные отношения, психогенные заболевания, повышение уровня
тревожности, искажения в личностном развитии. А поскольку количество де-
тей, имеющие те или иные нарушения в развитии, растет, то проблема адап-
тации к новым требованиям и профилактика их дезадаптации приобретает
особую актуальность. В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие
индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармонично-
го развития ребёнка. В конце 60-х годов прошлого века Божович Л.М. выде-
ляла следующие основные факторы риска, способных при определённых
условиях стать причиной нарушения адаптации: школьные и семейные. К
школьным факторам она относила: несоответствие школьного режима сани-
тарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневоз-
растные нормы, психофизиологическим особенностям физически и психиче-
ски ослабленных детей; несоответствие этим особенностям темпа учебной
работы в разнородном классе; экстенсивный характер учебных нагрузок;
преобладание отрицательной оценочной ситуации и, возникающие на этой
почве, «смысловые барьеры» в отношениях ребенка и педагогами. Семейные
факторы: повышенный уровень респектации родителей в отношении своего
4
ребенка, невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды и, в свя-
зи с этим, возникающая психотравмирующая ситуация в семье. [1,С.55]
В настоящее время существенно изменилась социальная ситуация раз-
вития ребенка. Прежде всего, это связано с процессами, которые произошли
в обществе. Его устои расшатаны, изменились ценностные ориентиры, усу-
губились негативные процессы в семьях, ухудшилась экологическая обста-
новка окружающей среды. Всё это породило социальную дезадаптацию де-
тей, что выразилось в росте беспризорности, социальной и педагогической
запущенности, увеличения числа агрессивных детей с девиантным поведени-
ем. К уже названным причинам школьной дезадаптации также следует доба-
вить психические (широкий спектр нервнопсихических расстройств) и сома-
тические (уровень общей заболеваемости) факторы.
В период начального обучения проявления дезадаптации имеют более
мягкие формы, но их последствия для развития и формирование личности
наиболее губительны. Ведь именно на этом этапе формируется учебный по-
тенциал развивающейся личности, закладывается фундамент ее нравствен-
ных и эмоциональных качеств.
В зависимости от длительности, степени и качества дезадаптации, от-
рицательные установки в поведении и учении могут носить поверхностный
характер, которые легко устраняются, или глубинный характер, требующий
длительного и настойчивого перевоспитания.
Цель исследования – выявить проблемы адаптации ребенка к школе,
разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции
по нивелированию дезадаптации учащихся первого класса.
Объект исследования - школьная адаптация первоклассников.
Предмет исследования - факторы и условия, влияющие на проявле-
ние дезадаптации учащихся первого класса.
Гипотеза исследования – организованная система психолого - педа-
гогической коррекции школьной дезадаптации первоклассников будет спо-
собствовать их успешной адаптации к условиям школы.
5
Задачи исследования:
1. Проанализировать различные теоретические подходы к пониманию
школьной адаптации, дать характеристику младшего школьного возраста,
рассмотреть личностные особенности, влияющие на проявление дезадапта-
ции к школьному обучению.
2. Провести исследование и выявить личностные особенности перво-
классника, влияющие на проявление дезадаптации к школьному обучению.
3.Разработать систему психолого-педагогической коррекции, направ-
ленную на нивелирование причин школьной дезадаптации у первоклассни-
ков.
4. Апробировать программу психолого-педагогической коррекции и
проанализировать результаты опытно – экспериментальной работы.
База исследования: Исследование проводилось в МБОУ «Мордосвко-
Полянская ООШ», Зубово- стиль Полянский эксакусто район, Республика необходимо Мордовия. В ис-
следовании учавствовали ученики 1 самым класса, в количестве 55 человек, в воз-
расте 6-8 лет.
Методологической основой исследования являются фундаменталь-
ные положения психологии о деятельностной сущности человека, отражен-
ные в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, положения о том, что личность
формируется и проявляется в процессе деятельности, а также труды
Л.И.Божович и Д.Б.Эльконина.
Методы исследования: Теоретический анализ отечественной психо-
логической и педагогической литературы по проблеме адаптации и преодо-
лению дезадаптации первоклассников. Обобщение результатов анализа по
проблеме исследования.
Методики исследования: Методика Гинзбурга М.Р. «Изучение учеб-
ной мотивации школьников»
• Методика Гуткина Н.И. «Исследования внутренней пози-
ции школьника»
• Методика Люшера «Психологический настрой»
6
• Методика Прихожан А.М. «Изучение школьной тревожности».
Теоретической основой исследования выступили концепции личности
отечественных и зарубежных психологов: Чуткина Г.М., Леонтьев А.Н., Лу-
рия А.Р., Божович Л.И., Мухина В.С., Петровский А.В., Прихожан А.М.,
Гинзбург М.Р., Гуткина Н.И. и др.
Практическая значимость исследования: результаты исследования
могут быть использованы в практической работе психолога и социального
педагога школы с первоклассниками
Структура работы: введение, 3 главы, заключение, список литерату-
ры, приложения.
7
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ
АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
1.1 Характеристика возрастных особенностей первоклассников
Анализ литературы свидетельствует, что период 6 - 8 лет - один из са-
мых трудных периодов жизни ребенка. Особенности этого возрастного этапа
проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совер-
шенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновений
сложных личностных новообразований, которые связаны с новыми требова-
ниями и освоением новых моделей поведения, характерных для школы. [9, С.
21].
К 6 - 7 годам мозг ребёнка сформировался и по некоторым показателям
может сравниться с мозгом взрослого человека. Достаточно развиты большие
полушария, особенно лобные доли, которые отвечают за вторую сигнальную
систему. Выражена асимметрия левого и правого полушария. У ребенка по-
вышается подвижность нервных процессов, возникает некоторое равновесие
между процессами возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения
все еще доминируют над процессами торможения, что и определяет такие
характерные особенности младших школьников, как повышенная активность
и сильная эмоциональная возбудимость, которая может резко меняться в ши-
роком диапазоне: от насыщенно позитивных переживаний до негативных.
Так же надо отметить, что костно-мышечный аппарат детей данного возраста
интенсивно развивается и отличается большой гибкостью (в костях много
хрящей). Крупные мышцы развиваются раньше, чем мелкие, поэтому дети
быстро устают при выполнении мелких движений, и высок риск искривления
позвоночника и костей руки. Сердечно-сосудистая система тоже продолжает
развивать, повышается её надёжность. Но одновременно она становится бо-
лее уязвимой, и организм острее реагирует на малейшие неблагоприятные
влияния внешней среды и чрезмерные нагрузки (статические и умственные).
8
На момент поступления в школу у ребёнка снижаются пороги всех видов
чувствительности, и зрительное восприятие становится ведущим при озна-
комлении с окружающим миром в пространстве и времени. Возрастают це-
ленаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия,
устанавливается его взаимосвязь с речью и мышлением, и, как следствие,
восприятие интеллектуализируется. Очень важен переход от предметных об-
разов к сенсорным эталонам (общепринятые представления об основных раз-
новидностях свойств и отношений предметов и явлений), а также усвоение
системы этих эталонов и овладение некоторыми рациональными способами
обследования внешних свойств предметов (правильно обследовать предметы,
соотнести их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д.).
Процессы ощущения, восприятия, представления развиты значительно луч-
ше, чем мышление.
Овладение системой общественно выработанных эталонов меняет ха-
рактер детского мышления. Происходит переход от эгоцентризма (дети
отождествляют точки зрения других людей со своей точкой зрения, проявляя
субъективный реализм) к децентрации (понимает иные точки зрения и пер-
спективы, формируется объективный образ мира), что подводит ребенка к
объективному, элементарно научному восприятию действительности и со-
вершенствует его возможности оперировать представлениями на произволь-
ном уровне [3, С.25].
Новые способы умственных действий в значительной степени опира-
ются на действия с внешними предметами, развиваются различные формы
образного мышления, а также некоторые логические способы мышления, что
свидетельствует о большом скачке в интеллектуальном развитии (способ-
ность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных).
Для мышления детей 6-7 лет характерны следующие особенности:
* внеситуативность (решает мыслительные задачи, представляя их условия);
9
* возрастает планомерность - освоение речи способствует развитию рассуж-
дения как способа решения мыслительных задач, практические действия воз-
никают на основе предварительного рассуждения;
* складываются предпосылки самостоятельности, гибкости, пытливости
мышления.
Мыслительные процессы сформированы недостаточно. Дети испыты-
вают затруднения: в сопоставлении нескольких признаков, выделении суще-
ственного, переноса мыслительной деятельности на решение задач.
Развитие наглядно-образного мышления способствует развитию второй сиг-
нальной системы и речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно
ею овладевает. На момент поступления в школу словарный запас дошколь-
ника состоит от 3000 до 7000 слов. Развитие речи определяется потребно-
стью в общении. Он может свободно объясниться с другим человеком на те-
му, которая относится к его обыденной жизни и входит в круг его интересов.
Словарь первоклассников состоит из существительных, прилагательных, гла-
голов, числительных, местоимений и соединительных союзов. Если ребенок
посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анали-
за речи (производить звуковой анализ слов, разбивать его на звуки и устанав-
ливать их порядок в слове). Освоение речи превращается в речевую деятель-
ность.
Развитие мышления тесно связано с особенностями развития внимания
и памяти, которые начинают приобретать произвольные и регулируемые
формы.[11, С.107].
По мнению Л.С.Выготского, память стоит в центре сознания в до-
школьном возрасте. Развитие произвольного запоминания является одним из
главных достижений дошкольника. Он начинает пользовать различными
приёмами для повышения эффективности запоминания (повторение, смысло-
вое и ассоциативное соотнесение материала).
Постепенно начинают складываться элементы произвольности в управлении
вниманием. Оно становится опосредованным, появляются элементы после-
10
произвольного внимания. Значительно возрастают его объём, концентрация и
устойчивость. Но, в связи с его неполной сформированностью, дети по-
прежнему проявляют больше внимания к тому, что представляет для них
непосредственный интерес. Резкое изменение произойдёт лишь к 9-10 годам,
и дети смогут работать длительное время сосредоточенно, без отвлечений и
ошибок.
Воображение также постепенно приобретает произвольный характер:
ребенок создаёт замысел, планирует и реализует его. Осваивая в игре (необ-
ходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и
предметов-заместителей) приемов и средств создания образов, воображение
переходит во внутренний план дошкольника, отпадает необходимость в
наглядности для создания образов [27, С.113].
Успешность школьного обучения в первую очередь зависит от полно-
ценного прохождение дошкольного возраста, ведущей деятельности которо-
го является сюжетно-ролевая игра. Все виды деятельности дошкольника (иг-
ра, изобразительная деятельность, восприятие сказок) носит моделирующей
характер. В игре ребёнок осваивает человеческие взаимоотношения сначала
эмоционально, а потом интеллектуально. Изобразительное искусство допол-
няет игру и позволяет ребёнку не только приобрести необходимые навыки,
но и создаёт эмоциональный фон жизни. Л.С.Выготский считал рисунок под-
готовительной стадией к письменной речи (переход от символа к знаку).
Восприятие сказок дает возможность ребёнку содействовать, сопереживать
герою. Обучение же должно быть вплетено в основные виды деятельности,
что способствует в дальнейшем желанию чему-то учиться. Важным приобре-
тением дошкольника Б.Д.Эльконин считал формирование внутреннего плана
действия и отмечал, что в этот период (старший дошкольник) ориентировоч-
ная часть действия отделяется от исполнительной. Так же значимым приоб-
ретением для ребёнка является освоение различных форм элементарного
труда, т.к. при этом между ним и взрослым устанавливается отношения вза-
имопомощи, распределение роль и координация действий.