16
положения характеризуют лишь традиционную систему обучения.
Современная концепция системно-деятельностного подхода в
обучении, принятая за основу федеральным образовательным стандартом,
предполагает формирование у младших школьников действия целеполагание
и осознание ими цели учебно-познавательной деятельности.
Следующим компонентом познавательной деятельности учащихся по
Г.И. Щукиной являются операции деятельности и учебные действия, которые
определяются содержанием образования. Указанные компоненты являются
операционной стороной познавательной деятельности, ее процессуальной
основой и заключаются в решении обучающимися познавательных и
практических задач, на основе знаний, навыков и обобщенных
познавательных умений, иными словами, универсальных учебных действий.
Содержание познавательной деятельности - необходимый компонент
рассматриваемой структуры. Содержание деятельности в педагогическом
процессе определяется рамками программы, определенными требованиями,
которые заключаются в цели деятельности.
Содержание должно соответствовать поставленным целям и возрасту,
обеспечить условия для успешного овладения им воспитанниками [57, с. 16].
Завершается познавательная деятельность результатом, который по
Г.И. Щукиной является важным показателем развития знаний и умений
личности.
В связи с изменением главных целей образования, сменой
образовательных ориентиров и усилением гуманистической направленности
образовательного процесса современные ученые рассматривают структуру
исследуемого нами понятия в новом ракурсе.
Так Т.Л. Блинова говорит о структуре познавательной деятельности в
рамках личностно-ориентированного обучения.
На основе результатов анализа современной методической литературы
Т.Л. Блинова определяет следующие структурные компоненты:
1. Мотивационный компонент - (потребности, интересы, мотивы).
17
Обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и
поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания.
2. Ориентационный компонент - принятие учеником цели учебно-
познавательной деятельности, планирование и прогнозирование.
3. Содержательно-операционный компонент. Состоит из системы
ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов
учения (познавательных универсальных учебных действий - системы
способов познания окружающего мира, построения самостоятельного
процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке,
систематизации, обобщению и использованию полученной информации).
4. Ценностно-волевой компонент включает в себя такие качества
личности, как внимание, волю.
5. Оценочный компонент - получение обратной информации о ходе
совершения действия на основе сличения результатов деятельности с
выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения
и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление
процессом обучения [7].
Предложенная Т.Л. Блиновой структура познавательной деятельности
предполагает активность школьников в учебном процессе, самостоятельное
приобретение знаний на основе универсальных учебных действий.
Различия в степени активности учащихся в процессе познавательной
деятельности, связаны с уровнем развития у младших школьников такого
качества личности как познавательная активность.
Ян Амос Коменский уже в XVII веке указывал на исключительную
важность развития познавательной активности и самостоятельности
учащихся, что подтверждали в своих работах Ж.-Ж. Руссо и Дж. Локк, А.
Дистервег, К. Д. Ушинский, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова и др.
Определения понятия «познавательная активность» в научной
литературе разнообразны. Так по Г. И. Щукиной познавательная активность
это «ценностное личностное образование, выражающее отношение человека
18
к деятельности, которое не обуславливается непосредственными
обстоятельствами, а является устойчивой духовной потребностью
школьника» [57, с. 17].
Доктор педагогических наук, профессор Т. И. Шамова рассматривает
познавательную активность как качество личности, проявляющееся в
отношении к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к
эффективному овладению знаниями и способами их получения, в
мобилизации волевых усилий в достижении цели обучения [56, с. 39].
В статье И.С. Морозовой, дается обобщенное определение этому
термину: «личностное образование, деятельное состояние, которое выражает
интеллектуально-эмоциональный отклик ребенка на процесс познания:
стремление к получению знаний, умственное напряжение, проявление
усилий, связанных с волевым воздействием, в процессе получения знаний,
готовность и желание ребенка к процессу обучения, интерес к деятельности
взрослых и других детей» [29, с. 165].
Наличие данного ценностного личностного образования у младших
школьников является важным условием, обеспечивающим познавательную
деятельность и достижение целей обучения.
На основе уровней познавательной активности выделены основные
типы познавательной деятельности. Тип (характер) познавательной
деятельности — это уровень самостоятельности познавательной
деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной
учителем схеме обучения [37, с. 287]. Тип познавательной деятельности —
это ее характеристика, отражающая степень выражения творческих начал
деятельности. Тип познавательной деятельности характеризует уровень
познавательной активности и самостоятельности учащихся в обучении [19, с.
39].
В психолого-педагогической литературе к типам (характеру
протекания) познавательной деятельности относят: репродуктивный,
частично-поисковый, поисковый (исследовательский), творческий (Г.И.
19
Щукина, Д.В. Сухоруков, Л.А. Сорокина и др.).
Репродуктивный характер деятельности подразумевает чистое
воспроизведение учебного материала и соответствует таким способам поиска
решений, как алгоритмический и по аналогии [4, с.98].
На наиболее высоком уровне по своему содержанию стоит частично -
поисковая деятельность, при которой осуществляется совместный поиск
ответа на вопрос с элементами самостоятельности учащихся.
Поисковая деятельность, характеризуется значительной активностью
детей, самостоятельностью выбора правильного пути решения, на основе
универсальных учебных действий.
О творческом характере познавательной деятельности можно говорить,
когда учащиеся могут по-своему, неординарно мыслить, решать и находить
ответ на те или иные вопросы и задания [2].
Наиболее распространенный подход к выделению уровней учебно-
познавательной деятельности базируется на определении ее характера,
степени самостоятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И.
Щукина и др.). Выделяются уровни: репродуктивный; объяснительно-
иллюстративный; проблемный; частично-поисковый; поисковый [6, с. 132].
Анализ научных психолого-педагогических исследований позволяет
выделить следующие основные уровни учебно-познавательной деятельности
школьников: репродуктивный, частично-поисковый, поисковый (творческий,
исследовательский).
1. Репродуктивный (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, A.M.
Матюшкина, С.Л. Рубинштейн, Б.И. Коротяев и др.) предполагает усвоение
готовых знаний и образцов деятельности. Деятельность ученика проявляется
здесь в узнавании, запоминании и воспроизведении по образцу или
подведении нового факта под уже известное понятие, к которому он
систематически прибегает в процессе своей деятельности. Это способствует
накоплению учеником опорных способов деятельности, умений и навыков
для перехода на более высокий уровень учебной деятельности.
20
2. Частично-поисковый (конструктивно-вариативный) уровень (П.И.
Пидкасистый, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая и др.) предполагает не только
усвоение готовых знаний и образцов деятельности, но и необходимость
анализа возможных путей решения задания, отыскание применения готовой
идеи в конкретной ситуации. Здесь деятельность ученика не выходит за
рамки преобразующего воспроизведения имеющихся у него знаний, но
отличается более высоким уровнем воспроизводящей деятельности,
приобретает достаточно гибкий, вариативный характер и направлена на
получение новой информации.
3. Поисковый (творческий, исследовательский) уровень деятельности
(П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая, Б.И. Коротяев, С.А.
Сысоева, Н.В. Кичук и др.) предполагает непосредственное участие
школьников в производстве новых для них знаний. Их деятельность
приобретает поисковый характер и состоит из таких умственных и
практических действий, которые выступают как совокупность
умозаключений при постановке новых проблем и нахождении новых
принципов решений задач. При этом прежние знания используются ими
выборочно в зависимости от анализа конкретной задачи.
Таким образом, были выявлены различные определения понятия
"познавательная деятельность" разных авторов, а также основные
структурные компоненты, типы и уровни познавательной деятельности.
1.2. Психолого-педагогические методы и средства активизации
познавательной деятельности младших школьников
Для определения методов и средств активизации познавательной
деятельности учащихся, рассмотрим в первую очередь значение термина
«активизация» и смысл понятия «активизация познавательной
деятельности».
Е.А. Шашенкова предполагает под активизацией деятельности: 1)
21
усиление, оживление деятельности, побуждение к решительным действиям;
2) педагогическая мобилизация интеллекта, воли, нравственных сил
учащегося [30].
Активизировать значит «побудить к активности, усиливая
деятельность, оживить» - указано в толковом словаре С.И. Ожегова [34].
И.П. Подласый пишет, что активизацией традиционно называют
управление активностью школьников: «Ее [активизацию] можно определить
как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному,
целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной
деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации
— формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-
воспитательного процесса [37, с. 221].
А.М. Новиков говорит об активизации образовательной деятельности,
понимая под этим «совокупность мер, предпринимаемых с целью ее
интенсификации и повышения эффективности» [31].
Анализ научной литературы показывает, что большая часть
исследователей под активизацией познавательной деятельности предполагает
развитие познавательной активности младших школьников и
стимулирование познавательного интереса и мотивации (Г.И. Щукина, К.А.
Жиркова, Л.А. Яшкова, Л.В. Горина и др.).
«Активизация познавательной деятельности — это двусторонний
процесс, основанный главным образом на познавательной активности
ученика» пишет К.А. Жиркова [17].
Познавательный интерес и познавательный мотив являются основными
составляющими познавательной активности. Таким образом, эти компоненты
являются определяющими в выборе средств и методов формирования
познавательной активности, а как следствие и познавательной деятельности.
Большинство общих способов формирования познавательного
интереса и учебной мотивации младших школьников с успехом могут
применяться как способы активизации познавательной деятельности.
22
Г.И. Щукина основным фактором активности и самостоятельности
учения школьника считает познавательный интерес, и рассматривает
активизацию познавательной деятельности через стимулирование
познавательного интереса.
Познавательный интерес является значимым фактором обучения,
определяющим мотив учебно-познавательной деятельности школьника.
Благодаря интересу, как знания, так и процесс их приобретения становятся
движущей силой развития интеллекта. Интерес, содействуя формированию
волевых качеств личности, укрепляет ее активную, творческую жизненную
позицию считает Л.В. Чеснокова [54, с. 19].
Г. И. Щукина в книге «Роль деятельности в учебном процессе»
выделяет три группы стимулов познавательного интереса:
1) Стимуляция познавательного интереса при помощи содержания
учебного материала, куда входят: новизна содержания; обновление уже
усвоенных знаний; исторический аспект знаний; насущная практическая
необходимость в знаниях для жизни.
2) Стимуляция познавательного интереса при помощи организации
познавательной деятельности учащихся: многообразие форм
самостоятельных работ, так как их сменяемость активизирует деятельность
учащихся; проблемность, в которой должны содержаться удивление,
трудности, поиски путей их решения, что также становится стимулом
активности и самостоятельности учащихся; творческие работы, которые
активизируют эмоционально-волевые и интеллектуальные психические
процессы личности.
3) Зависимость познавательного интереса от отношений между
участниками учебного процесса, которые при добрых, доверительных
отношениях способствуют формированию активности. Особенность этих
отношений проявляется в следующем: совместная увлеченность
деятельностью (постановка «интригующих» вопросов, поиск познавательных
зада); деловой, энергичный стиль в работе; педагогический оптимизм или
23
стимул доверия познавательным возможностям ученика; эмоциональность
самого учителя; взаимная поддержка, соревнования, поощрения [36, с. 411].
Основными методами формирования познавательной активности, о
чем свидетельствует анализ научной литературы, являются: проблемный и
частично-поисковый.
Метод проблемного обучения разработан философом, психологом и
педагогом Джоном Дьюи в начале двадцатого столетия. Сегодня под
проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий,
которая предполагает создание под руководством учителя проблемных
ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их
разрешению [27, с. 38]. Основано проблемное обучение, на закономерностях
творческого усвоения знаний, а также на научном поиске их. Обучение
протекает в виде разрешения проблемной ситуации или ситуаций,
создаваемых в процессе обучения специально. Проблемная ситуация - это
затруднение, оно осознано и порождается несоответствием между знаниями
уже имеющимися и теми, которые нужны для решения предоставленной
задачи [28]. Технология проблемного обучения использована Л. В. Занковым
и В. В. Давыдовым при создании систем развивающего обучения.
Эффективность использования проблемных ситуаций для развития
познавательной деятельности младших школьников подтверждена в
исследовании Л.А. Яшковой [58].
Частично-поисковый метод или метод эвристической беседы является
одним из методов проблемного обучения. Использование данного метода
также способствует развитию познавательной активности.
Для активизации познавательной деятельности младших школьников
также может использоваться проектно-исследовательский метод, который не
только повысит интерес и познавательную мотивацию, но и создаст
оптимальные условия для формирования познавательных УУД.
С этой целью необходимо поставить младшего школьника в такие
условия, при которых он самостоятельно откроет для себя известное в науке.
24
Формирование навыков исследовательской деятельности, конечным
продуктом которой становится рождение нового знания, новой идеи,
закладывается уже в начальной школе. Эта концепция лежит в основе
Федерального государственного образовательного стандарта среднего
общего образования второго поколения, согласно которому поставлена
задача развития проектного, исследовательского типа мышления школьников
[8, с. 85].
Учебная деятельность является ведущей для младшего школьного
возраста, однако резкий переход от игровой деятельности, ведущей в
дошкольном детстве, невозможен. Игре младшие школьники по-прежнему
уделяют много времени. Этот факт обязательно должен использоваться
педагогом для развития познавательной активности.
В.А. Сухомлинский писал: «Игра — это искра, зажигающая огонек
пытливости и любознательности» [48, с. 33]. Создание игровой атмосферы на
уроке развивает познавательный интерес и активность учащихся, снимает
усталость, позволяет удерживать внимание.
Особенно эффективны игровые технологии на этапе закрепления и
повторения изученного материала.
Рассматривая методы формирования познавательной активности,
развития познавательного интереса и учебной мотивации, следует обратить
внимание на саму причину отсутствия перечисленных факторов. Частой
причиной отсутствия познавательного интереса младших школьников к
учебному предмету является то, что учащиеся не видят связи между своей
внешкольной практической деятельностью и изучаемым, и как следствие
затрудняются применить «частные» знания, умения при изучении других
предметов на практике. «Обучающимся не хватает самостоятельности
мышления, умения переносить полученные знания в сходные или новые
ситуации. Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий по
различным учебным предметам начальной школы» [54, с. 122]. В связи с
этим в педагогической практике применяется технология интегрированного
25
обучение.
«Наши наблюдения, анализ литературных источников, изучение
передового педагогического опыта показывают, что интегративный подход
способствует использованию огромных воспитательных возможностей,
заложенных в самом процессе обучения, преодолению односторонности в
решении учебно-воспитательных задач, развитию инициативы и
самодеятельности школьников, решению проблемы оптимизации учебно-
воспитательного процесса, значительно повышает уровень познавательной
активности» [54, с. 119], пишет Л.И. Чеснокова в научной статье о развитии
познавательной активности младших школьников посредством
интегрированного обучения. Как показали эксперименты Л.И. Чесноковой,
развитие познавательной активности младших школьников посредством
межпредметной интеграции на содержательной основе оказалось
эффективным.
Интегрированные уроки положительно влияют на развитие
самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся.
Способствуют всестороннему развитию способностей, активизации
мыслительных процессов у учащихся, побуждает их к обобщению знаний.
При проектировании интегрированных уроков следует
ориентироваться на интересы конкретного класса, проведя с этой целью
анкетирование обучающихся.
Анализ научной литературы показывает, что существует большое
количество общих приемов развития познавательной активности.
С целью развития познавательной активности обучающихся И. Ф.
Харламов считает целесообразным применение следующих приемов:
- побуждение учащихся к анализу приводимых примеров и фактов и
самостоятельному формированию теоретических выводов, правил, понятий.
- выделение учащимися важнейших положений и вопросов, а также
осмысление их логической последовательности в содержании излагаемого
материала.