94
группа детей была управляема и для нее была применена та же программа, что и
для подгруппы № 2, но акценты в занятиях были смещены в сторону
аналитической деятельности, предполагающей концентрацию на предмете и на
тренировку смены состояний «расслабление-движение». В данной группе
требовался больший контроль за регламентом и деятельностью школьников на
занятии. В основу программы легли теоретические положения Главы 1,
полученные данные по констатирующему эксперименту, опыт педагогов,
применяющих на практике арт-терапевтические методы и собственный опыт
автора.
Занятия по данной программе были спланированы на период с 26
февраля по 18 мая (десять учебных недель) и проводились в
экспериментальном классе после основных уроков, в период работы группы
продленного дня 1 раз в неделю по 25 минут.
Программа экспериментальных занятий, способствующая развитию
дифференциации эмоций и выработке уверенности в себе и преодолении
замкнутости и чувства тревоги представлена в таблице № 6.
Индивидуальная программа. Индивидуальные занятия проводились с
двумя детьми, в силу их особенностей. Испытуемая № 19 практически успевала
по программе, но была неусидчива, не могла долго концентрировать внимание на
предмете, что сказывалось на восприятии получаемых знаний и умений.
Родители данного ребенка не были против занятий, проявляли
заинтересованность и в академических успехах школьницы, и в разного рода
развивающих занятиях, при этом у них было беспокойство по поводу
особенностей их дочери (девочка является очень подвижной), так как они
понимали, что это мешает ей успешно проходить школьную программу. Из
беседы с родителями так же было выяснено, что они обращались с данной
особенностью к специалисту – детскому неврологу, который не выявил у ребенка
патологий в развитии, и предположил, что ее поведение связано с личными
особенностями строения высшей нервной деятельности. Медикаментозного
лечения ребенку не назначалось, рекомендации были связаны с оптимизацией
95
режима труда и отдыха, увеличением физической нагрузки и специальных
занятий, способствующих развитию концентрации и самоконтроля.
Для испытуемой №19 была разработана отдельная программа занятий,
основанная на показателях ее психологических особенностей. Основываясь
на проведенных тестах можно констатировать: показатель уровня
тревожности был несколько повышен (8 при норме от 3 до 6). Наблюдалось в
основном положительное отношение к себе, отношение к школе в целом
амбивалентно. Вегетативный коэффициент, (энергетический баланс) был
оптимального уровня; дифференциация эмоциональных состояний неполная;
показатели отклонений в аутогенной норме 6, что говорит о преобладании
положительных эмоций. Общий уровень адаптации неполный.
Рисуночный тест «Несуществующее животное» показал следующие
характеристики: испытуемая в некоторой степени не уверена в себе, но скорей
как недовольство своими действиями, имеет небольшую степень тревожности,
очень демонстративна, поверхностна, ей свойственен эгоцентризм.
Для нее были взяты комбинированные упражнения, включающие
физические действия, но ставящие своей целью выработку навыка
соотношения своих действий с продуманными заранее задачами, а так, же
развитие внимания, концентрации на звуках, формах, цвете.
За основу программы для индивидуальных занятий была взята
программа, представленная в таблице № 6. Индивидуальные занятия
проводились в тот же период после основных уроков, в период работы
группы продленного дня 1 раз в неделю по 25 минут.
Некоторые занятия проводились несколько раз, с некоторыми
изменениями (менялась музыка, задание, сказка).
Испытуемый № 4 практически не успевал по программе, был неусидчив,
не мог долго концентрировать внимание на предмете, что сказывалось на
восприятии получаемых знаний и умений. Родители данного ребенка не были
против занятий, но особо не проявляли заинтересованность в разного рода
развивающих занятиях, хотя академические успехи сына их беспокоили. Они
96
понимали, что чрезмерная двигательная активность ребенка мешает ему
эффективно усваивать школьную программу. Из беседы с родителями так же
было выяснено, что они обращались с данной особенностью к специалисту –
детскому неврологу, который не выявил у ребенка патологий в развитии, и
предположил, что его поведение связано с личными особенностями строения
высшей нервной деятельности. Медикаментозного лечения ребенку не
назначалось, рекомендации были связаны с оптимизацией режима труда и
отдыха, увеличением физической нагрузки и специальных занятий,
способствующих развитию концентрации и самоконтроля.
Основываясь на проведенных диагностических тестах можно констатировать,
что показатель уровня тревожности у ребенка был повышен (9 при норме от 3 до 6).
Наблюдалось в основном положительное отношение к себе, отношение к школе в
целом амбивалентно. Вегетативный коэффициент, (энергетический баланс) был
повышен (2,6); дифференциация эмоциональных состояний недостаточная;
показатели отклонений в аутогенной норме 22, что говорит о преобладании
отрицательных эмоций. Общий уровень адаптации недостаточный.
Рисуночный тест «Несуществующее животное» показал следующие
характеристики: испытуемый проявляет признаки уверенности в себе,
энергичности, недовольства своим положением в группе; присутствует
тенденция к самоутверждению и склонности к неподчинению; проявляет
признаки защитной агрессии, слабого самоконтроля.
Для испытуемого № 4 была использована та же программа занятий, что
и для испытуемой № 19, но с некоторыми гендерными отличиями. Для него
были взяты комбинированные упражнения, включающие физические
действия, но ставящие своей целью выработку навыка соотношения своих
действий с продуманными заранее задачами, а так, же развитие внимания,
концентрации на звуках, формах, цвете.
Чтобы занятия проходили эффективно, психолог, в данном случае особенно,
должен был быть готов реагировать на любые проявления импульсивного поведения,
97
быстро и действенно, у него всегда должны были быть в запасе варианты
упражнений, которые способны переключить внимание и деятельность ребенка.
3.2. Результаты внедрения программы развития эмоциональной сферы
методами арт-терапии
Для проведения развивающей деятельности была взята экспериментальная
группа – школьники младшего возраста 1 «А» класса ГБОУ «Школа № 641
имени Сергея Есенина» города Москвы. Группа была разбита на части – 3
подгруппы по 8 человек и два ребенка, занимавшиеся индивидуально. Каждая
часть класса занималась по 10 занятий. Суммарно было проведено 50 занятий.
Занятия показали, что групповые и индивидуальные занятия по
развитию эмоциональной сферы проходили в основном хорошо. В процессе
занятий ребята совершенствовали свои навыки общения, активного
слушания, анализа эмоциональных проявлений и их вербального выражения.
Основная сложность в работе заключалась во временных ограничениях.
После апробации экспериментальной программы на контрольном этапе
эксперимента учащиеся обоих классов были повторно обследованы по
методикам, использовавшимся на этапе констатирующего эксперимента.
В результате проведенных исследований контрольного этапа
эксперимента было выявлено, что:
в экспериментальной группе (1 «А» класс) большинство испытуемых (24
детей) – находятся в пределах аутогенной нормы – 92,4%, небольшое количество
(2 детей) – 7,6% – демонстрируют незначительные отклонения от нормы.
в контрольной группе (1 «Б» класс) большинство испытуемых (20 детей)
– находятся в пределах аутогенной нормы – 79,9%, небольшое количество (6
детей) – 23,1% – демонстрируют незначительные отклонения от нормы.
98
Отклонения от аутогенной нормы
дифференциация эмоций в экспериментальной группе: 15 школьников
имеют достаточный уровень дифференциации эмоций – 57,7 %; 11
школьников имеют неполный (средний) уровень – 42,3%.
дифференциация эмоций в контрольной группе:12 школьников имеют
достаточный уровень дифференциации эмоций – 46,2 %; 12 школьников
имеют неполный (средний) уровень – 46,2%; 2 школьник имеют
недостаточный (низкий) уровень дифференциации эмоций – 7,6%.
Дифференциация эмоций
уровень тревожности в экспериментальной группе: 11 школьников
имеют оптимальный уровень тревожности – 42,3%; 14 школьников имеют
несколько повышенный уровень тревожности – 53,9 %; 1 школьник имеет
явно повышенный уровень тревожности – 3,8%.
1 А
1 Б
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Нет отклонений
Незначительные отклонения
Значительные отклонения
1 А
1 Б
1 А
1 Б
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Достаточный уровень
Неполный уровень
Недостаточный уровень
1 А
1 Б
99
уровень тревожности в контрольной группе: 9 школьников имеют
оптимальный уровень тревожности – 34,7%; 14 школьников имеют
несколько повышенный уровень тревожности – 53,9 %; 2 школьников имеют
явно повышенный уровень тревожности – 7,6%; 1 школьник имеют очень
высокий уровень тревожности – 3,8%
Уровень тревожности
вегетативный коэффициент в экспериментальной группе: 20
школьников имеют оптимальный уровень – 76,9%; 1 школьников имеет
несколько повышенный уровень – 3,8%; 5 школьников имеют несколько
пониженный уровень – 19,3%.
вегетативный коэффициент в контрольной группе: 19 школьников имеют
оптимальный уровень – 73,1%; 1 школьников имеют несколько повышенный
уровень – 3,8%; 6 школьников имеют несколько пониженный уровень – 23,1%.
Вегетативный коэффициент
1 А
1 Б
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
1 А
1 Б
1 А
1 Б
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Оптимальный
Несколько повышенный
Несколько пониженный
1 А
1 Б
100
общий уровень адаптации в экспериментальной группе: 10 школьников
имеют достаточный уровень адаптации к условиям школьного обучения –
38,5%; 16 школьников имеют неполный (средний) уровень адаптации к
условиям школьного обучения – 61,5%.
общий уровень адаптации в контрольной группе: 10 школьников имеют
достаточный уровень адаптации к условиям школьного обучения – 38,5%; 15
школьников имеют неполный (средний) уровень адаптации к условиям
школьного обучения – 57,7%; 1 школьник имеют недостаточный (низкий)
уровень адаптации к условиям школьного обучения – 3,8%.
Общий уровень адаптации
Сводные результаты повторной диагностики дифференциации
эмоциональной сферы ребенка, проводимой по методике «Домики» О.А.
Ореховой, отражены в таблице № 7 и № 8 (Приложение № 8). Результаты,
полученные на основе теста по методике «Рисунок несуществующего животного»
М.З. Дукаревич., отражены в таблице № 9 и № 10 (Приложение № 9).
Для проведения сравнительного и корреляционного анализа,
сформулируем гипотезы.
Н
0
– Если использовать в работе со школьниками младшего возраста
развивающие программы с применением методов арт-терапии, то развитие
1 А
1 Б
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Достаточный уровень
Неполный уровень
Недостаточный уровень
1 А
1 Б
101
эмоциональной сферы будет происходить более последовательно,
целенаправленно и как следствие более эффективно.
Н
1
– Если не использовать в работе со школьниками младшего возраста
развивающие программы с применением методов арт-терапии, то развитие
эмоциональной сферы будет происходить непоследовательно,
нецеленаправленно и как следствие малоэффективно.
Таблица № 11
Сравнительный анализ эффективности развивающей деятельности
Есть эффект
Нет эффекта
ВБ
СО
ДЭ
Тр
ОУА
ВБ
СО
ДЭ
Тр
ОУА
Эксперимен-
тальная
группа
5
19,2%
6
23,1%
3
11,5%
4
15,4%
1
3,8%
21
80,8%
20
76,9%
23
88,5%
22
84,6%
25
96,2%
Контрольная
группа
0
0%
3
11,5%
0
0%
1
3,8%
0
0%
26
100%
23
88,5%
26
100%
25
96,2%
26
100%
Две независимые выборки объемом 26 человек – 1 «А» класс и 26
человек 1 «Б» класс, извлеченных из генеральных совокупностей Х и У,
распределенных по нормальному закону. Для них найдены выборочные
дисперсии для каждого из показателей.
Для показателя «вегетативный баланс» σ
1
2
= 0,01, σ
2
2
= 0,02
Проверим при уровне значимости α = 0,05 нулевую гипотезу о
равенстве генеральных дисперсий при гипотезе Н
1
: D (Х) >D (У).
F
кр
(0,05; 26,30) = 1,90 (см. таблицу значений F-критерия Фишера).
Вычисляем расчетное значение критерия F = 0,01/0,02 = 0,5<F
кр
,
следовательно, нет оснований отвергнуть нулевую гипотезу.
Аналогично для показателя «суммарного отклонения от аутогенной
нормы» σ
1
2
= 338,6, σ
2
2
= 600,3.
Проверяем при уровне значимости альфа равно 0,05 нулевую гипотезу
о равенстве генеральных дисперсий при гипотезе Н
1
: D (Х) >D (У).
F
кр
(0,05; 26,30) = 1,90(см. таблицу значений F-критерия Фишера).
Вычисляем расчетное значение критерия F = 338,6/600,3 = 0,6
кр
,
следовательно, нет оснований отвергнуть нулевую гипотезу.
102
Аналогично для показателя «дифференциация эмоций» σ
1
2
= 0,06, σ
2
2
= 0,15.
Проверяем при уровне значимости альфа равно 0,05 нулевую гипотезу
о равенстве генеральных дисперсий при гипотезе Н
1
: D (Х) >D (У).
F
кр
(0,05; 26,30) = 1,90 (см. таблицу значений F-критерия Фишера при
уровне значимости 0,05).
Вычисляем расчетное значение критерия F = 0,06/0,15 = 0,4
кр
,
следовательно, нет оснований отвергнуть нулевую гипотезу.
Аналогично для показателя «общий уровень адаптации» σ
1
2
= 0,06, σ
2
2
= 0,09.
Проверяем при уровне значимости альфа равно 0,05 нулевую гипотезу
о равенстве генеральных дисперсий при гипотезе Н
1
: D (Х) >D (У).
F
кр
(0,05; 26,30) = 1,90(см. таблицу значений F-критерия Фишера).
Вычисляем расчетное значение критерия F = 0,06/0,09 = 0,7
кр
,
следовательно, нет оснований отвергнуть нулевую гипотезу.
Аналогично для показателя «уровень тревожности» σ
1
2
= 2,2, σ
2
2
= 5,6.
Проверяем при уровне значимости альфа равно 0,05 нулевую гипотезу
о равенстве генеральных дисперсий при гипотезе Н
1
: D (Х) >D (У).
F
кр
(0,05; 26,30) = 1,90(см. таблицу значений F-критерия Фишера).
Вычисляем расчетное значение критерия F = 2,2/5,6 = 0,4
кр
,
следовательно, нет оснований отвергнуть нулевую гипотезу.
Таким образом, предложенная гипотеза Н
0
о том, что если использовать
в работе со школьниками младшего возраста развивающие программы с
применением методов арт-терапии, то развитие эмоциональной сферы будет
происходить более последовательно, целенаправленно и как следствие более
эффективно, подтверждается, что и следовало доказать.
Выводы по третьей главе
Как уже было сказано выше, после получения результатов
констатирующего этапа исследования, которые впоследствии должны стать
основой для сравнительного анализа, была выделена экспериментальная группа –
1 «А» класс. На основании полученных результатов исследования и личностных
103
особенностей школьников, подтвержденных учителем, данная группа была
разбита на три подгруппы, и выделены два ребенка, с которыми было
целесообразнее проводить индивидуальные занятия. Все занятия проводились в
специально оборудованной зоне учебного кабинета. С каждой частью
экспериментальной группы было проведено по 10 занятий. Суммарно было
проведено 50 занятий.
Для развивающих занятий были разработаны две программы для
групповых занятий и их модификации для индивидуальных. В программу
вошли:
- некоторые виды упражнений, предложенные авторами В.Г.
Калягиной и М.В. Киселевой;
- упражнения (большинство), являющиеся авторскими модификациями
известных и описанных в научной литературе упражнений;
- упражнения, разработанные автором данной работы.
Вторая и третья подгруппы занимались по одному плану, но с
несколько смещенной акцентировкой в сторону аналитической деятельности,
предполагающей концентрацию на предмете и на тренировку смены
состояний «расслабление-движение».
После проведения циклов занятий в группах и индивидуально (каждый
цикл составил 10 занятий), был проведен контрольный этап эксперимента в
обеих группах – экспериментальной (1 «А») и контрольной (1 «Б»).
Исследование проводилось по тем же методикам, что и на констатирующем
этапе: «Шкала явной тревожности CMAS» в адаптации А.М. Прихожан,
«Домики» О.А. Ореховой, «Рисунок несуществующего животное» М.З.
Дукаревич. Так же дополнительно проводилось интервьюирование учителей
по вопросам изменений психологического состояния школьников, их
успеваемости, особенностей поведения. По возможности, были проведены
беседы с некоторыми родителями обследуемых детей.
В итоге для проведения сравнительного анализа полученных
результатов была выдвинута гипотеза о том, что использование в работе со