14
у спокойных и уравновешенных детей. Внутренняя психическая жизнь
ребенка определяется успехом или неудачами в школьной жизни
6
.
Учитель играет особую роль в жизни первоклассников, именно от него
во многом зависит эмоциональное самочувствие детей. Оценка учителя
является главным мотивом и мерилом усилий младших школьников, и их
стремлений к успеху. Самооценка детей становится конкретной,
ситуативной, имеет тенденцию к переоценке достигнутых результатов и
возможностей, а также во многом зависит от оценок учителя. Нарастание у
школьников младшего возраста неуверенности в себе и чувства
неполноценности часто обусловлено преобладанием неуспеха над успехом в
учебной деятельности, которое постоянно подкрепляется низкими оценками
учителя. Справедливая и обоснованная же оценка учителя деятельности
ученика является залогом формирования позитивного отношения к нему
одноклассников.
В.А. Сухомлинский считал, что ошибки в поведении учителей часто
приводят к отклонениям в поведении учеников. «Болезненная реакция
нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает
характер взвинченности, у других – это мания несправедливых обид и
преследований, у третьих – озлобленность, у четвертых – напускная
(деланная) беззаботность, у пятых – безучастность, крайняя угнетенность, у
шестых – страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых
– кривлянье и паясничанье, у восьмых – ожесточенность, принимающая
иногда (очень редко, но этого нельзя игнорировать) патологические
проявления»
7
.
Но бывают учащиеся, у которых даже под влиянием педагогических
ошибок не формируются отклонения в поведении. В таких случаях гарантией
устойчивости состояния ребенка является отношение родителей к нему, то
есть, если ребенок чувствовал свою защищенность с раннего детства, у него
6
Эриксон Э. Г. Детство и общество/пер. [с англ.] и науч. ред. А.А. Алексеев. — СПб.: Изд-во Летний сад,
2000.
7
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — М.: Изд-во Концептуал, 2016.
15
автоматически вырабатывается «иммунитет» к социальным стрессам,
которые возникают вне семьи. Но на практике часто бывает наоборот. К
сожалению, общение с ребенком в семье не только не компенсирует
трудности, которые возникают у него в школе, но даже усугубляет их.
Бывает так, что родители сами чувствуют неуверенность перед школой, у
них могут актуализироваться страхи, связанные с собственным негативным
школьным опытом. Также не редкостью являются завышенные ожидания,
требования высоких результатов и активное демонстрирование своего
недовольства в случае, если одно с другим не совпало. Когда семья
ориентирована только на результаты учебной деятельности, а не на сам
процесс, ребенок в итоге всеми силами старается быть отличником, причиняя
ущерб своему психологическому здоровью.
Советский психолог, А.Л. Венгер, выделил пять основных типов
неблагоприятного развития младших школьников. Первый тип «хронической
неуспешности» характеризуется нарушениями деятельности, которые ведут к
неуспеху, тем самым порождая тревогу. Тревога в свою очередь
дезорганизует деятельность школьника и способствует закреплению неудач.
Наиболее распространенными примерами данного типа являются
недостаточная готовность ребенка к школе, негативная «Я-концепция»
ребенка как следствие семейного воспитания, ошибочные действия педагога,
неадекватная реакция родителей на естественные затруднения ребенка в ходе
учебной деятельности. Для второго типа, «уход от деятельности»,
свойственно погружение ребенка в собственный мир фантазий, уход в свою
жизнь, которая мало связанна с реальными задачами, стоящими перед
младшим школьником. Причинами могут быть как повышенная потребность
во внимании, которая не удовлетворяется, инфантилизация как проявление
незрелости, так и наличие богатого воображения, которое не находит своего
выплеска в учебной деятельности. Отличительным моментом третьего типа,
«негативистической демонстративности», является стремление ребенка
нарушать правила поведения, пытаясь получить больше внимания.
16
Наказанием для него будет являться лишение внимания. Причинами такого
поведения выступают акцентуации характера, повышенная потребность во
внимании со стороны окружающих. Дети, развивающиеся по четвертому
типу, типу «вербализма», отличаются высоким уровнем развития речи, но
при этом задержкой в развитии мышления. Эти особенности проявляются в
демонстративности, которая связанна с ориентацией на достижения, и в
инфантильности мотивов общения. Причинами «вербализма» является
сочетание завышенной самооценки ребенка и переоценки способностей
ребенка родителями. Пятый тип развития – «интеллектуализм», связан с
особенностями познавательных процессов. Характерно хорошо развитое
логическое мышление, при более слабо развитых речи и образного
мышления. Причинами выступают недооценка родителями значимости
собственно детских видов деятельности
8
.
Возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет составляет начальный период
школьной жизни с 1 по 4 класс. Нельзя считать хронологически
неизменными социально-психологические границы этого возраста в жизни
ребенка. Они зависят от разных факторов, таких как: готовность ребенка к
обучению в школе; а также время начинала и проведение самого процесса
обучение в соответствующем возрасте. Применяемые методы обучения
также влияют на сужение и расширение границ этого возраста, то есть более
совершенные методы обучения ускоряют развитие, тогда как менее
совершенные замедляют его. В итоге некоторая небольшая вариативность
границ этого возрастного периода не особенно сказывается на последующих
успехах ребенка.
Младшие школьники располагают значительными резервами развития.
Одной из главных задач возрастной и педагогической психологии является
выявление и эффективное использование этих ресурсов, но прежде чем
использовать их, необходимо подвести детей до нижнего уровня готовности
к обучению.
8
Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных
способностей ребёнка // «Вопросы психологии», 1983, № 2, с. 43–50.
17
С момента поступления ребенка в школу под влиянием учебной
деятельности начинается перестройка всех его познавательных процессов, он
приобретает качества, свойственные взрослым людям. Это происходит
потому, что школьник включается в новые для него виды деятельности и
системы межличностных отношений, которые требуют наличия новых
психологических качеств. Производительность, продуктивность и
устойчивость становятся общими характеристика всех познавательных
процессов ребенка. На уроках, дети с первых дней обучения должны в
течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть
достаточно усидчивыми, воспринимать и хорошо запоминать новый
материал, данный учителем.
Школьные психологи считают, что при правильном обучении, обычные
дети в младших классах вполне способны усваивать и более сложный
материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Для
того, чтобы продуктивно использовать имеющиеся у детей резервы,
необходимо решить две важные задачи. Первая состоит в максимально
возможно быстрой адаптации детей к работе в школе и дома, в привитии
навыка учиться, не тратя лишних физических усилий, в воспитании
произвольного внимания. Вторая задача призвана осуществить
психологическое выравнивание детей с точки зрения их готовности к
обучению за счет «подтягивания» отстающих до уровня хорошо
успевающих. Это необходимо в первую очередь потому, что многие дети
приходят в школу не только неготовыми к новой для них социально-
психологической роли, но и с существенными индивидуальными различиями
в мотивации, знаниях, умениях и навыках. Это ставит процесс учения для
одних слишком легким и, естественно, неинтересным делом, для других,
наоборот, невыносимо трудным и, то же, как правило, неинтересным, и
только для оставшихся, которые далеко не всегда являются большинством,
соответствующим их способностям. Углубленная и продуктивная умственная
работа требует от младших школьников повышенного внимания и
18
усидчивости, умения сдерживать эмоции и регулировать естественную
двигательную активность, все это составляет еще одну проблему, так как в
начальных классах подобные качества и способности развиты далеко не у
каждого ребенка. Многие просто быстро переутомляются.
Саморегуляция поведения является особо трудной задачей, стоящей
перед школьниками 6-7-летнего возраста, которые только начали обучаться в
школе. Им приходится сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не
ходить по классу, не бегать по школе во время перемен и так далее. В других
ситуациях, наоборот, от них требуется проявление необычной, сложной и
тонкой двигательной активности, как, например, на уроках рисования,
письма, технологии. Большинству детей не хватает силы воли для того,
чтобы постоянно удерживать себя в определенных необходимых для разных
ситуаций состояниях, или управлять собой в течение длительного периода
времени.
В начале учебного года первоклассники быстро утомляются, так как
они все время заняты напряженной умственной работой, их заставляют
думать во время урока, и дома во время выполнения домашнего задания. Но
больше всего дети устают из-за отсутствия способности к саморегуляции.
Младшие школьники обладают достаточным уровнем развития
восприятия из-за быстрого сенсорного развития, у них высокий уровень
остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Сам процесс
обучения предъявляет новые требования к восприятию детей. Процесс
восприятия учебной информации требует произвольности и осмысленности
деятельности школьников, они воспринимают различные образцы, можно
сказать своеобразные эталоны, в соответствии с которыми должны
действовать. Произвольность и осмысленность действий ребенка
развиваются одновременно и взаимосвязаны. В первую очередь детей
привлекает сам предмет, и прежде всего его внешние яркие признаки. Но
сосредоточиться и внимательно рассмотреть все особенности предмета и
выделить в нем главное, дети еще не могут, так как эта особенность
19
проявляется в процессе учебной деятельности. Так, например, в начале
изучения математики, школьники еще не могут проанализировать и
правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите – буквы Э и З. Но к
концу первого класса ребенок уже способен воспринимать предметы
соразмерно с потребностями и интересами, которые возникают в процессе
обучения, опираясь на свой прошлый опыт. Это стимулирует последующее
развитие восприятия, возникает наблюдение как специальная деятельность,
развивается наблюдательность как черта характера ребенка.
Память младшего школьника является первостепенным
психологическим компонентом учебной познавательной деятельности. Также
память рассматривается как самостоятельная мнемоническая деятельность,
которая направлена преимущественно на запоминание. В школе детям
приходиться систематически запоминать большой объем информации, а
позже воспроизводить его. Мнемоническая деятельность ученика, как и вся
его учебная деятельность, приобретает все более произвольный и
осмысленный характер. Как только младшие школьники овладевают
различными способами и приемами запоминания, процесс запоминания
становится осмысленным.
Одним из важнейших приемов запоминания является деление текста на
смысловые части и умение составить план. При запоминании большинство
учеников первого и второго классов с трудом могут разбить текст на
смысловые части, не могут вычленить главное в каждом отрывке, а если они
и пытаются делить текст, то только механически разделяют материал с целью
более легкого заучивания меньших по величине отрывков текста.
Необходимо подчеркнуть, что без специального обучения ученик не в
состоянии сам использовать рациональные приемы заучивания, потому что
они требуют применения сложных мыслительных операций, таких как
анализ, синтез, сравнение.
Для успешного овладения знаниями, умениями и навыками детям
необходимо обладать способностью к постоянному эффективному
20
самоконтролю, что возможно только при наличии сформированного
достаточно высокого уровня произвольного внимания. Объем внимания
младшего школьника естественно меньше, чем у взрослого, также у него
слабо развито умение распределять внимание. Одним из ярких проявлений
неумения распределять внимание является процесс написания диктантов,
когда ребенку приходится одновременно слушать и писать, а также
вспоминать правила и применять их. Но если педагог организует учебную
работу школьников на уроке и дома, их общественные дела таким образом,
чтобы они учились контролировать собственную деятельность и
тренировались следить за выполнением нескольких действий одновременно,
то ко второму классу у младших школьников наблюдаются значительные
сдвиги в оттачивании умения распределять внимание. Также в начале
обучения у детей можно заметить значительную неустойчивость внимания.
Чтобы продуктивно развивать устойчивость внимания у младших
школьников, необходимо учитывать, что в первом и втором классах
устойчивость внимания выше при выполнении детьми внешних действий и
ниже при выполнении умственных. Поэтому обязательно следует чередовать
умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.
Еще одним важным свойством внимания, которое слабо развито у младших
школьников и, которое необходимо тренировать является переключение.
С самого начала обучения в школе воссоздающее воображение
младшего школьника включено в целенаправленную деятельность,
способствующую его психическому развитию, так как в процессе учебной
деятельности ребенок получает большое количество описательных сведений,
и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых
невозможно понять и усвоить учебный материал. Для развития воображения
детей начальной школы существенное значение имеют их представления,
именно поэтому важна работа на уроках по накапливанию системы
тематических представлений детей. В результате постоянных тренировок в
этом направлении в развитии воображения младшего школьника начинают
21
происходить изменения, то есть сначала образы воображения у детей имеют
расплывчатый и неясный характер, но потом они становятся более точными и
определенными. Вначале в образе отображаются всего несколько признаков,
к тому же среди них главенствуют несущественные, но ко второму и
третьему классу число отображаемых признаков в значительной степени
возрастает, причем среди них начинают преобладать существенные.
Переработка образов накопленных представлений вначале невелика, но к
третьему классу, когда ребенок нарабатывает гораздо больше знаний, образы
становятся синтезированными и яркими, дети уже могут изменять сюжетную
линию рассказа, у них получается осмысленно вводить условность. Если в
начале обучения для формирования образа требуется конкретный предмет,
например, при чтении или рассказе необходима опора на картинку, то далее
начинает развиваться опора на слово, так как именно оно предоставляет
возможность ребенку создать мысленно новый образ, например, написание
сочинения по рассказу, прочитанному в книге. Эти знания создают основу
для развития творческого воображения и процесса творчества в
последующие возрастные периоды жизни ребенка.
В первые два года обучения особенности мыслительной деятельности
младших школьников во многом сходны с особенностями мышления
дошкольников. Присутствует ярко выраженный конкретно-образный
характер мышления. Так, например, при решении мыслительных задач
ребенок опирается на реальный предмет или его изображение, выводы и
обобщения он делает на основе определенных фактов. Все эти нюансы
проявляются и при усвоении учебного материала. Учебная деятельность
стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, в особенности на
уроках математики, где от действия с конкретными предметами ребенок
переходит к умственным операциям с числом. Такая же схема имеет место и
на уроках русского языка при усвоении слова, которое вначале не отделяется
ребенком от обозначаемого предмета, но постепенно это слово само
становится предметом специального изучения.
22
1.2. Исследование эмоциональной сферы в современной психологии
Человек в процессе познания и дальнейшего преобразования мира не
может оставаться бесстрастным наблюдателем. Все события и процессы,
которые его окружают, вызывают в нем те или иные переживания,
сказывающиеся впоследствии на любые производимые им действия.
Отношение к миру является неотъемлемой частью жизнедеятельности
человека. Переживание этих отношений составляет эмоциональную сферу
личности. Данная сфера играет важнейшую роль в жизни человека, и
особенно если он находится на той стадии развития, когда управлять данной
сферой еще не научился. Процесс овладения навыками саморегуляции, как
правило, начинается в младшем школьном возрасте, и в этот период ребенок
испытывает особенные трудности.
Эмоции человека можно примерно охарактеризовать двумя наиболее
показательными признаками: 1) эмоции выражают состояние индивида и его
отношение к миру или его части, и не отражают содержание того объекта, к
которому это отношение выражено; 2) эмоции, чаше всего, отличаются
полярностью, и выражают противоположные отношения: удовольствие –
неудовольствие, веселье – грусть, радость – печаль и т. п.
Анализируя справочную литературу можно заметить, что в разных
словарях предлагается разные определения эмоций, но при этом во всех
определениях есть общие моменты. Так, в каждом из изданий (Большой
психологический словарь, словарь И.М. Кондакова, Новейший
психологический словарь, энциклопедия М.И. Еникеева, Российская
социологическая энциклопедия) эмоции рассматриваются как психический
процесс и состояние индивида, так же все утверждают, что они связаны с
потребностями, мотивами и деятельностью, что эмоции – это
непосредственные переживания, соединяющиеся со значимыми для человека
и его жизнедеятельности событиями, фактами и явлениями.
В Российской социологической энциклопедии на ряду с самим
определением, так же рассматривается базовая функция эмоций,
23
заключающаяся в регулировании активности индивида в зависимости от
оценки значимости внешних и внутренних сигналов для его жизни и
деятельности. «Эмоции человека, – как указывается в энциклопедии, –
можно разделить на эмоциональные реакции; эмоциональные состояния;
эмоциональные отношения, или чувства. В обыденном языке эмоции часто
употребляют как синоним чувства. Формирование эмоций человека –
важнейшее условие развития его личности»
9
.
Наши отечественные психологи указывали на важность эмоциональной
сферы личности. Пытаясь выделить основные аспекты психологического
изучения эмоций, прежде всего, определим их, обращаясь, к двум
основателям отечественной психологии – С.Л. Рубинштейну
10
и
А.Н. Леонтьеву
11
.
С. Л. Рубинштейн во всех разнообразных проявлениях эмоциональной
сферы человека выделяет три уровня
12
.
Первый – уровень природной аффективно-эмоциональной
чувственности. Он связан с физическими чувствованиями удовольствия –
неудовольствия, которые предопределены физиологическими
потребностями. Они могут быть, по Рубинштейну, как единичными
специализированными, местными, отражать отдельные ощущения, так и
более общими, «разлитого характера», отражать общее самочувствие
индивида, на первый взгляд, не связанное с конкретным предметом
(беспричинная тоска, тревога или радость).
Второй – предметные чувства (эмоции) – с точки зрения Рубинштейна,
это более высокий уровень эмоциональных проявлений. Беспредметная
тревога сменяется конкретным страхом перед чем-нибудь. Индивид
понимает (осознает) причину своего эмоционального переживания.
Благодаря этой конкретизации, опредмеченности чувства разделяются, в
9
Российская социологическая энциклопедия/ под общ. ред. Г. В. Осипова. — М.: Высшая школа, 1998.
/Российская социологическая энциклопедия/7 КБ (421 слово) - 7 января 2018
10
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб: Издательство «Питер», 2000.
11
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. – М., 1971.
12
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб: Издательство «Питер», 2000.