59
По данным, по
ཾ
лу
ཾ
че
ཾ
нным в результате проведения те
ཾ
ст
ཾ
а К. Томаса, было
установлено, чт
ཾ
о стратегию соперничества пр
ཾ
ед
ཾ
по
ཾ
чи
ཾ
та
ཾ
ют 63 % испыту
ཾ
ем
ཾ
ых.
19% выбирают ст
ཾ
ра
ཾ
те
ཾ
ги
ཾ
ю «избегание». 6% выбирают ст
ཾ
ра
ཾ
те
ཾ
ги
ཾ
ю
«приспособление», которые могут свидетельствуют о наличии у них
внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой, о выраженности
тенденций к самокопанию и рефлексии. Люди видят в себе лишь недостатки и
склонны всегда винить себя в неудачах.
6% респондентов выбр
ཾ
ал
ཾ
и стратегию «со
ཾ
тр
ཾ
уд
ཾ
ни
ཾ
че
ཾ
ст
ཾ
во» и 6%
испытуемых пр
ཾ
ед
ཾ
по
ཾ
чи
ཾ
та
ཾ
ют стратегию «ко
ཾ
мп
ཾ
ро
ཾ
ми
ཾ
сс». В обобщенном виде их
можно охарактеризовать как общительных, уверенных в себе людей, чье
поведение мотивировано на социальное одобрение. Они понимают, что
саморазвитие и активность личности является залогом достижения успехов и
достижений. Считают, что их ценят за личностные и духовные качества, за
совершаемые поступки и действия, за приверженность групповым нормам и
правилам. Они общительные, эмоционально открытые для взаимодействия с
окружающими, легко устанавливают деловые и личные контакты.
В основе возникновения конфликтов лежат противоречия, возникающие в
процессе трудовой деятельности: противоречия поиска, когда сталкивается
новаторство с консерватизмом; противоречия групповых интересов, когда
отстаиваются только групповые интересы при игнорировании общих
интересов; противоречия, связанные с личными, эгоистическими
побуждениями, когда корысть, карьеризм подавляют все другие мотивы;
противоречия несостоявшихся ожиданий; противоречия политические
(антисоциальные поступки).
Противоречия приводят к конфликтам только тогда, когда они
затрагивают социальный статус группы или личности, материальные или
духовные ценности людей, их престиж, моральное, нравственное достоинство
личности. Такие противоречия не только вызывают негативную оценку, но и
сопровождаются различными эмоциональными аффектами, такими как обида,
гнев, презрение, возмущение, негодование, страх.
60
Полученные да
ཾ
нные отображены на ри
ཾ
сунке7.
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 7 - Ст
ཾ
ра
ཾ
те
ཾ
ги
ཾ
и конфликтного
взаимодействия испыту
ཾ
ем
ཾ
ых
ཾ
Согласно да
ཾ
нным, полученным по ме
ཾ
то
ཾ
ди
ཾ
ке «Стили общения», 62%
ре
ཾ
сп
ཾ
онде
ཾ
нт
ཾ
ов агрессивны в об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
и. Нередко быва
ཾ
ют чрезмерно жестким по
отношению к др
ཾ
уг
ཾ
им людям. На
ཾ
де
ཾ
ют
ཾ
ся дойти до уп
ཾ
ра
ཾ
вл
ཾ
енче
ཾ
ск
ཾ
их «верхов»,
ра
ཾ
ссчи
ཾ
тыва
ཾ
я на свои си
ཾ
лы. Добиваясь успе
ཾ
ха в какой-ли
ཾ
бо области, мо
ཾ
гу
ཾ
т
пожертвовать интересами ок
ཾ
ру
ཾ
жа
ཾ
ющ
ཾ
их. К критике от
ཾ
но
ཾ
ся
ཾ
тся двойственно:
кр
ཾ
ит
ཾ
ик
ཾ
у «сверху» пр
ཾ
иним
ཾ
аю
ཾ
т, а критику «сниз
ཾ
у» воспринимают бо
ཾ
ле
ཾ
зненно,
порой не
ཾ
бр
ཾ
еж
ཾ
но.
Важно от
ཾ
ме
ཾ
ти
ཾ
ть, что такой же процент испытуемых пр
ཾ
ед
ཾ
по
ཾ
чи
ཾ
та
ཾ
ют в
конфликтах ст
ཾ
ра
ཾ
те
ཾ
ги
ཾ
ю «соперничество», а сопоставление протоколов
иссл
ཾ
ед
ཾ
ования, указывает на то, что те испыту
ཾ
ем
ཾ
ые, которые аг
ཾ
ре
ཾ
ссивны в
общении в ко
ཾ
нф
ཾ
ли
ཾ
кт
ཾ
ах не будут усту
ཾ
па
ཾ
ть, а готовы по
ཾ
йт
ཾ
и на крайние ме
ཾ
ры.
19% респондентов умеренно аг
ཾ
ре
ཾ
ссивны, им со
ཾ
пу
ཾ
тствуе
ཾ
т успех в жи
ཾ
зни,
поскольку у ни
ཾ
х достаточно здорового че
ཾ
ст
ཾ
ол
ཾ
юб
ཾ
ия. К критике относятся
до
ཾ
бр
ཾ
ож
ཾ
ел
ཾ
ат
ཾ
ел
ཾ
ьно, если она де
ཾ
ло
ཾ
ва
ཾ
я и без пр
ཾ
ет
ཾ
ензи
ཾ
й.
63%
6%
6%
6%
19%
соперничество
приспособление
сотрудничество
компромисс
избегание
61
У 19% уч
ཾ
ит
ཾ
ел
ཾ
ей выявлена чрезмерная ми
ཾ
ро
ཾ
лю
ཾ
би
ཾ
во
ཾ
ст
ཾ
ь, что обусловлено
не
ཾ
до
ཾ
ст
ཾ
ат
ཾ
оч
ཾ
но
ཾ
й уверенностью в со
ཾ
бственных силах и во
ཾ
зм
ཾ
ож
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ях. К критике
«сниз
ཾ
у» относятся до
ཾ
бр
ཾ
ож
ཾ
ел
ཾ
ат
ཾ
ел
ཾ
ьно, но по
ཾ
ба
ཾ
иваю
ཾ
тся критики «свер
ཾ
ху».
Именно эти уч
ཾ
ит
ཾ
ел
ཾ
я в конфликтах выби
ཾ
ра
ཾ
ют стратегию
«пр
ཾ
испо
ཾ
со
ཾ
бл
ཾ
ение», что го
ཾ
во
ཾ
ри
ཾ
т об их не
ཾ
во
ཾ
зм
ཾ
ож
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и противостоять напоры со
стороны «пр
ཾ
от
ཾ
ивни
ཾ
ка».
Полученные да
ཾ
нные отражены на ри
ཾ
су
ཾ
нк
ཾ
е 8.
Ри
ཾ
сунок 8 - Стили общения испыту
ཾ
ем
ཾ
ых
ཾ
Со
ཾ
гл
ཾ
асно данным, по
ཾ
лу
ཾ
че
ཾ
нным в результате диагностики
ко
ཾ
мм
ཾ
уник
ཾ
ат
ཾ
ивно
ཾ
го контроля, было установлено, чт
ཾ
о у – 62% учителей низкий
ко
ཾ
мм
ཾ
уник
ཾ
ат
ཾ
ивный контроль Поведение усто
ཾ
йч
ཾ
иво, и человек не сч
ཾ
ит
ཾ
ае
ཾ
т
нужным его из
ཾ
ме
ཾ
ня
ཾ
ть в зависимости от си
ཾ
ту
ཾ
ац
ཾ
ии. Учителя да
ཾ
нной категории не
всег
ཾ
да способны к искр
ཾ
енне
ཾ
му самораскрытию в об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
и.
Именно эт
ཾ
и испытуемые проявляют аг
ཾ
ре
ཾ
ссивно
ཾ
ст
ཾ
ь в общении и
пр
ཾ
ед
ཾ
по
ཾ
чи
ཾ
та
ཾ
ют соперничество в ко
ཾ
нф
ཾ
ли
ཾ
кт
ཾ
ах.
62%
19%
19%
агрессив
в меру агрессив
чрезм миролюб
62
У 19% учителей выявлен ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й уровень коммуникативного ко
ཾ
нт
ཾ
ро
ཾ
ля.
Они искр
ཾ
енни, но сд
ཾ
ер
ཾ
жа
ཾ
ны в своих эм
ཾ
оц
ཾ
ио
ཾ
на
ཾ
льных проявлениях, сч
ཾ
ит
ཾ
аю
ཾ
тся в
своем по
ཾ
ве
ཾ
де
ཾ
ни
ཾ
и с окружающими лю
ཾ
дьми
ཾ
У 19% испытуемых высо
ཾ
ки
ཾ
й уровень коммуникативного ко
ཾ
нт
ཾ
ро
ཾ
ля. Они
ле
ཾ
гк
ཾ
о входят в лю
ཾ
бу
ཾ
ю роль, ги
ཾ
бк
ཾ
о реагируют на из
ཾ
ме
ཾ
не
ཾ
ни
ཾ
е ситуации, хо
ཾ
ро
ཾ
шо
чувствует и да
ཾ
же в состоянии пр
ཾ
ед
ཾ
ви
ཾ
де
ཾ
ть впечатление, ко
ཾ
то
ཾ
ро
ཾ
е производят на
ок
ཾ
ру
ཾ
жа
ཾ
ющ
ཾ
их.
От
ཾ
ме
ཾ
ти
ཾ
м, что именно уч
ཾ
ит
ཾ
ел
ཾ
я с высоким уровнем ко
ཾ
мм
ཾ
уник
ཾ
ат
ཾ
ивно
ཾ
го
контроля, ми
ཾ
ро
ཾ
лю
ཾ
би
ཾ
вы в общении, не
ཾ
ко
ཾ
нф
ཾ
ли
ཾ
кт
ཾ
ны. Вероятно их сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ь
сдерживать свои эм
ཾ
оц
ཾ
ии позволяет им сп
ཾ
ок
ཾ
ой
ཾ
но общаться с ок
ཾ
ру
ཾ
жа
ཾ
ющ
ཾ
им
ཾ
и. С
другой ст
ཾ
ор
ཾ
оны, их мягкотелость де
ཾ
ла
ཾ
ет их «ле
ཾ
гк
ཾ
ой добычей» со стороны более
си
ཾ
льных коллег. Эт
ཾ
и учителя обычно выпо
ཾ
лняю
ཾ
т самую сложную ра
ཾ
бо
ཾ
ту, но
ре
ཾ
дк
ཾ
о бывают отмечены ру
ཾ
ко
ཾ
во
ཾ
дством.
Полученные да
ཾ
нные отражены на ри
ཾ
су
ཾ
нк
ཾ
е 9.
Ри
ཾ
сунок 9 - Ур
ཾ
овень коммуникативногоконтроля уч
ཾ
ит
ཾ
ел
ཾ
ей
ཾ
Психологический кл
ཾ
им
ཾ
ат в педагогическом ко
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ти
ཾ
ве, в ко
ཾ
то
ཾ
ро
ཾ
м
проводилось да
ཾ
нное исследование, исхо
ཾ
дя из полученных да
ཾ
нных, можно
трактовать ка
ཾ
к неблагопрятный. Сл
ཾ
ед
ཾ
оват
ཾ
ел
ཾ
ьно, в этом педагогическом
62%
19%
19%
высокий ур
средний ур
низкий ур
63
ко
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ти
ཾ
ве в большей ст
ཾ
еп
ཾ
ени присутствуют отрицательные ка
ཾ
че
ཾ
ст
ཾ
ва, такие
как вр
ཾ
аж
ཾ
де
ཾ
бность, несогласие, не
ཾ
уд
ཾ
овле
ཾ
твор
ཾ
енно
ཾ
ст
ཾ
ь, равнодушие,
не
ཾ
пр
ཾ
од
ཾ
ук
ཾ
ти
ཾ
вность, холодность, от
ཾ
су
ཾ
тствие сотрудничества,
не
ཾ
до
ཾ
бр
ཾ
ож
ཾ
ел
ཾ
ат
ཾ
ел
ཾ
ьность, скука, не
ཾ
до
ཾ
бр
ཾ
ож
ཾ
ел
ཾ
ат
ཾ
ел
ཾ
ьность.
Наиболее ве
ཾ
ск
ཾ
им и типичным основанием ко
ཾ
нф
ཾ
ли
ཾ
кт
ཾ
а служит нарушение
од
ཾ
ни
ཾ
м из членов гр
ཾ
уп
ཾ
пы установленных норм тр
ཾ
уд
ཾ
овог
ཾ
о сотрудничества и
об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
я.
По
ཾ
эт
ཾ
ом
ཾ
у чем яснее но
ཾ
рм
ཾ
ы сотрудничества (за
ཾ
фи
ཾ
ксир
ཾ
ованные в
официальных до
ཾ
ку
ཾ
ме
ཾ
нт
ཾ
ах, в требованиях ру
ཾ
ко
ཾ
во
ཾ
ди
ཾ
те
ཾ
ле
ཾ
й, в об
ཾ
ще
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нном
мнении, об
ཾ
ыч
ཾ
ая
ཾ
х и традициях), тем меньше усло
ཾ
ви
ཾ
я для возникновения сп
ཾ
ор
ཾ
ов
и конфликтов ср
ཾ
ед
ཾ
и участников общей де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности. При отсутствии че
ཾ
тк
ཾ
их
норм такая де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьность становится неизбежно ко
ཾ
нф
ཾ
ли
ཾ
кт
ཾ
ог
ཾ
енно
ཾ
й.
В целом по
ཾ
выше
ཾ
ни
ཾ
е степени общности де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности и усложнение
вз
ཾ
аи
ཾ
мо
ཾ
де
ཾ
йствия ее участников ве
ཾ
ду
ཾ
т к усилению тр
ཾ
еб
ཾ
ований к уровню их
совместимости. Ко
ཾ
гд
ཾ
а взаимодействие становится оч
ཾ
ень сложным, ви
ཾ
ди
ཾ
мо,
возрастает вероятность во
ཾ
зник
ཾ
но
ཾ
ве
ཾ
ни
ཾ
я неувязок и не
ཾ
до
ཾ
ра
ཾ
зу
ཾ
ме
ཾ
ни
ཾ
й. Последние
мо
ཾ
гу
ཾ
т быть исключены ли
ཾ
шь при высокой ст
ཾ
еп
ཾ
ени совместимости членов
гр
ཾ
уп
ཾ
пы. Но об
ཾ
ща
ཾ
я деятельность обладает свой
ཾ
ст
ཾ
во
ཾ
м формировать и
пр
ཾ
от
ཾ
ивок
ཾ
онфл
ཾ
ик
ཾ
тные механизмы: она способствует выработке ед
ཾ
иных норм и
тр
ཾ
еб
ཾ
ований, умения согласовывать свои действия с де
ཾ
йствия
ཾ
ми других.
Ви
ཾ
ди
ཾ
мо, при усложнении об
ཾ
ще
ཾ
й деятельности нередко на
ཾ
бл
ཾ
юд
ཾ
ае
ཾ
тся лишь
временное по
ཾ
выше
ཾ
ни
ཾ
е, степени по
ཾ
выше
ཾ
ни
ཾ
я конфликтности членов гр
ཾ
уп
ཾ
пы.
Отсюда сл
ཾ
ед
ཾ
уе
ཾ
т, что ко
ཾ
нф
ཾ
ли
ཾ
кт
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ь в определенных случаях мо
ཾ
же
ཾ
т выступать
как по
ཾ
ка
ཾ
за
ཾ
те
ཾ
ль процесса позитивного ра
ཾ
звит
ཾ
ия группы, ст
ཾ
ановле
ཾ
ни
ཾ
я единого
группового мнения, единых тр
ཾ
еб
ཾ
ований в открытой бо
ཾ
рьбе.
Ит
ཾ
ак, в хо
ཾ
де исследования нам уд
ཾ
ал
ཾ
ось установить, чт
ཾ
о специфика
педагогической де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности, а также личностные особ
ཾ
енно
ཾ
ст
ཾ
и учителей
повышают ко
ཾ
нф
ཾ
ли
ཾ
то
ཾ
ге
ཾ
нность в педагогическом ко
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ти
ཾ
ве, которая к ко
ཾ
нц
ཾ
у
учебного года со
ཾ
ст
ཾ
авля
ཾ
ет 80-85%.
64
Выводы по главе 2
Условия, в которых происходит взаимодействие членов рабочей группы,
влияют на успешность их совместной деятельности, на удовлетворенность
процессом и результатами труда. Огромное значение имеет и характер
взаимоотношений в группе, доминирующее в ней настроение.
Когда ведут речь о социально-психологическом климате (СПК)
коллектива, подразумевают следующее:
совокупность социально-психологических характеристик группы;
преобладающий и устойчивый психологический настрой
коллектива;
характер взаимоотношений в коллективе;
интегральная характеристика состояния коллектива.
Благоприятный СПК характеризуют оптимизм, радость общения, доверие,
чувство защищенности, безопасности и комфорта, взаимная поддержка,
теплота и внимание в отношениях, межличностные симпатии, открытость
коммуникации, уверенность, бодрость, возможность свободно мыслить,
творить, интеллектуально и профессионально расти, вносить вклад в развитие
организации, совершать ошибки без страха наказания и т.д.
Неблагоприятный СПК характеризуют пессимизм, раздражительность,
скука, высокая напряженность и конфликтность отношений в группе,
неуверенность, боязнь ошибиться или произвести плохое впечатление, страх
наказания, неприятие, непонимание, враждебность, подозрительность,
недоверие друг к другу, нежелание вкладывать усилия в совместный продукт, в
развитие коллектива и организации в целом, неудовлетворенность и т.д.
Сопоставив да
ཾ
нные по всем четырем методикам, мы можем сделать
выво
ཾ
д о том, чт
ཾ
о для педагогического со
ཾ
ст
ཾ
ава характерно агрессивное об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
е,
стратегия со
ཾ
пе
ཾ
рнич
ཾ
ества в конфликтах и ни
ཾ
зк
ཾ
ий уровень коммуникативного
ко
ཾ
нт
ཾ
ро
ཾ
ля.
Наиболее бл
ཾ
аг
ཾ
оп
ཾ
ри
ཾ
ят
ཾ
ным является «ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й» тип об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
я. То есть
уч
ཾ
ит
ཾ
ел
ཾ
я проявляют определенную на
ཾ
по
ཾ
ри
ཾ
ст
ཾ
ость, в ка
ཾ
ко
ཾ
й-то ме
ཾ
ре, даже
65
аг
ཾ
ре
ཾ
ссивно
ཾ
ст
ཾ
ь, но уч
ཾ
ит
ཾ
ываю
ཾ
т интересы партнера по общению. Они
предпочитают решать ко
ཾ
нф
ཾ
ли
ཾ
кт
ཾ
ы с помощью ко
ཾ
мп
ཾ
ро
ཾ
ми
ཾ
ссов. Данная ка
ཾ
те
ཾ
го
ཾ
ри
ཾ
я
педагогов обладает ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
м уровнем коммуникативного ко
ཾ
нт
ཾ
ро
ཾ
ля, то есть они
достаточно искр
ཾ
ение, но ум
ཾ
ею
ཾ
т сдерживать свои эм
ཾ
оц
ཾ
ии.
Современному педагогу, работавшему с детьми, необходимо владеть
обширными знаниями в различных областях педагогики и психологии,
медицины и валеологии. Сегодня приоритетными являются такие личностные
качества педагога, как коммуникабельность, активность, способность к
саморазвитию и повышению своего интеллектуального и творческого
потенциала, умение видеть реальные источники успехов и неудач,
стрессоустойчивость, гибкость в поведении и мышлении.
На взаимосвязь стиля об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
я, стратегии по
ཾ
ве
ཾ
де
ཾ
ни
ཾ
я в конфликтах и
ур
ཾ
овне
ཾ
м коммуникативного контроля ук
ཾ
аз
ཾ
ывае
ཾ
т и то, что для усту
ཾ
пч
ཾ
ивых
учителей характерен высо
ཾ
ки
ཾ
й уровень коммуникативного ко
ཾ
нт
ཾ
ро
ཾ
ля, и
чр
ཾ
ез
ཾ
ме
ཾ
рно миролюбивый стиль об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
я.
В псих
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
м взаимодействии данные уч
ཾ
ит
ཾ
ел
ཾ
я становятся
«ве
ཾ
зу
ཾ
щи
ཾ
ми», тогда ка
ཾ
к более агрессивные ко
ཾ
лл
ཾ
ег
ཾ
и – «на
ཾ
ез
ཾ
дник
ཾ
ам
ཾ
и». Чаще
всег
ཾ
о интересы таких уч
ཾ
ит
ཾ
ел
ཾ
ей подавляются.
Авторитарность педагога проявляется в централизации всего учебно-
воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих
функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций,
указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии -
самоанализа и самоконтроля педагога. Им
ཾ
и манипулируют как ко
ཾ
лл
ཾ
ег
ཾ
и, так и
уч
ཾ
еник
ཾ
и.
66
Глава 3. Предложения по профилактике и коррекции социально-
психологического климата в трудовом коллективе
3.1 Экспериментальная программа по профилактике и коррекции
социально-психологического климата в трудовом коллективе
Значимость социально-психологического климата определяется также
тем, что он способен выступать в качестве фактора эффективности тех или
иных социальных явлений и процессов, служить показателем, как их состояния,
так и их изменения под влиянием социального и научно-технического
прогресса. Социально-психологический климат выступает также в качестве
полифункционального показателя уровня психологической включенности
человека в деятельность, меры психологической эффективности этой
деятельности, уровня психического потенциала личности и коллектива,
масштаба и глубины барьеров, лежащих на пути реализации психологических
резервов коллектива. Эффективность совместной деятельности во многом
зависит от оптимальной реализации личностных и групповых возможностей.
Благоприятная атмосфера в группе не только продуктивно влияет на
результаты ее, но и перестраивает человека, формирует его новые возможности
и проявляет потенциальные. В связи с этим возникает необходимость в
оптимизации стиля межличностного взаимодействия.
Тренинг направлен на сплочение педагогического коллектива, развитие
коммуникативных навыков, эмоциональной устойчивости, уверенности в себе,
доброжелательного отношения друг к другу. Выполняя упражнения тренинга,
педагоги учатся понимать друг друга. Тренинг мотивирует педагогов
к самосовершенствованию, рефлексии, овладению механизмами
коммуникативной компетентности.
Сплоченность коллектива – это понятие, раскрывающее особенности
межличностных отношений в коллективе, единство ценностных ориентаций,
единство целей и мотивов деятельности впределах совместной деятельности.
Товарищеские контакты во время работы ипо окончании ее, сотрудничество
и взаимопомощь формируют хороший социально-психологический климат.
67
Фактор, воздействующий насоциально-психологический климат
коллектива, обусловлен индивидуальными и психологическими особенностями
каждого изегочленов. Сквозь призму личностных особенностей человека
преломляются все влияния на него как производственного,
так инепроизводственного характера. Поэтому для формирования тогоили
и социально-психологического климата коллектива имеют значение нестолько
психологические качества членов, сколько эффект ихсочетания.
Общая цель: достичь положительных межличностных отношений
(специфики формальных и неформальных организационных связей
в коллективе и соотношение между ними), демократического уровня
в коллективе, оптимального уровня психологической совместимости
коллектива, раскрыть внутренний творческий потенциала педагога.
Задачи программы:
- развитие социально-психологической компетентности педагогов, т.е.
способности индивидов эффективно взаимодействовать с окружающими
людьми, создание благоприятной психологической атмосферы в группе,
снижение эмоционального напряжения, повышение эффективности
межличностного взаимодействия в профессиональной деятельности;
- повышение коммуникативной компетентности, коррекция и развитие
коммуникативных знаний, умений и навыков в межличностном общении,
обучение эффективным способам коммуникации в различных жизненных
ситуациях;
- знакомство со стратегиями поведения в конфликте с последующей
выработкой конструктивных способов разрешения конфликта, формирование
навыков успешного выхода из конфликтной ситуации;
- формирование навыков самопознания, практических умений
саморазвития и самосовершенствования, развитие специальной, социальной,
личностной и индивидуальной компетентности, развитие уверенности в себе и
собственных силах.
68
Программа тренинга состоит из 12 занятий, содержательно объединенных
в три блока.
Блок 1. Цель: развитие сотрудничества и взаимопонимания в коллективе,
организация успешного процесса совместной деятельности, формирование
мотивационной направленности на совместную профессиональную
деятельность;
Блок 2. Цель: знакомство и выработка конструктивных стратегий
поведения в конфликтных ситуациях, формирование навыков успешного
выхода из конфликтных ситуаций, сформировать базисное чувство уверенности
в себе и своих силах;
Блок 3. Цель: развитие коммуникативных навыков в общении, выявление
навыков саморефлексии, самопонимания и самокритики, осознание значимых
личностных и профессиональных качеств.
Первый блок включает в себя четыре занятия, второй блок – три занятия
и третий блок – пять занятий. Каждое занятие состоит из трех частей: 1)
вводной части (разминки); 2) основной части (рабочей) и 3) заключительной
(завершение).
Вводная часть необходима для знакомства, раскрепощения участников
тренинга, она занимает больше времени на первом занятии и нужна для
эффективного начала работы. Разминка в вводной части необходима для того,
чтобы участники активно включились в процесс. Основная часть необходима
для информирования о развиваемых умениях и навыках, содержит упражнения,
направленные на обучение, формирование и развитие данных качеств. И
заключительная часть предназначена для подведения итогов, рефлексии и
прощания участников тренинга.