56
и возвратить детей в реальную жизнь. Этой цели служила и самостоятельная
уборка детьми помещения для занятий арт-терапией.
Для проведение арт-терапевтических занятий необходимы специальный
кабинет и оборудование. Организация арт-терапевтического пространства
может быть в виде приспособленного для арт-терапевтической деятельности
небольшой части какого-либо помещения или в идеальном варианте – создание
арт-терапевтической лаборатории. При этом очень важно, чтобы все элементы
арт-терапевтического пространства способствовали созданию атмосферы
доверия, диалога, безопасности, удобства.
Эффективная организация арт-терапевтического пространства
предполагает наличие двух зон
98
. Одна из которых, оснащается удобными для
работы столами, стульями. Как альтернатива возможно использование
этюдников, настенных досок или досок, расположенных непосредственно на
полу. Детям младшего школьного возраста в зависимости от их предпочтений
можно предлагать различные поверхности, на которых можно работать.
В «рабочей» зоне создаются такие условия, которые дают возможность
детям не бояться создать беспорядок. В помещении для арт-терапии
необходимо наличие окон, дневного света, чистого воздуха, хорошей
вентиляции. Интерьер кабинета арт-терапии имеет важное значение.
Вторая зона арт-терапевтического пространства, предназначается для
релаксации перед началом и после завершения изобразительной деятельности.
Арт-терапевтическое пространство способствует достижению того или
иного арт-терапевтического эффекта. Весь интерьер кабинета создает настрой
для погружения в творческую деятельность.
Безопасность имеет особое значение в организации арт-
терапевтического пространства. В процессе арт-терапии должна исключаться
возможность нарушения атмосферы доверия за счет проникновений из
внешней окружающей среды. Все творческие продукты, созданные детьми во
98
Копытин А.И. Практическая арт-терапия: лечение, реабилитация, тренинг. – М.: Когито-Центр, 2008. – 288 с.
57
время занятий, следует защищать от обсуждения и оценок лиц, не имеющих
отношения к данной совместной деятельности.
Кабинет арт-терапии должен иметь места (столы со стульями) для
самостоятельной работы детей младшего школьного возраста. Набор
изобразительных средств и различных материалов должен располагаться либо
на полках, либо на другом столе в непосредственной близости от стола. Каждое
рабочее место должно быть оснащено необходимым набором различных
материалов (бумага разных форматов, краски, восковые мелки или пастель, ка-
рандаши и т. д.). На отдельном столе можно разложить заготовки для коллажа,
глину или другие материалы на случай, если кто-то предпочтет оригинальную
изобразительную технику.
Кабинет для индивидуальной работы с детьми имеет некоторые
особенности. Необходимо наличие свободного пространства для игры с
предметами или импровизированного исполнения ролей, а также
разнообразных игрушек и т.п. Возможность совместной изобразительной
работы детей предполагает возможность освободить пространство на полу в
«рабочей зоне».
Арт-терапия предусматривает наличие широкого выбора различных
изобразительных материалов
99
. Наряду с красками, карандашами, восковыми
мелками или пастелью, часто для создания коллажей или объемных
композиций используются журналы, цветная бумага, фольга, текстиль; глина,
пластилин, дерево, специальное тесто – для лепки, песок с миниатюрными
фигурками – для «игры с песочницей», иные материалы. Бумага для рисования
должна быть разных форматов и оттенков. Необходимо иметь кисти разных
размеров, губки для закрашивания больших пространств, ножницы, нитки,
разные типы клеев, скотч и т. д.
Выбор материала может быть обусловлен динамикой арт-
терапевтического процесса. Дети получают возможность самостоятельно
99
Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и
специалистов. – СПб.: Речь, 2012. – 160 с.
58
выбирать материал и средства для изобразительной деятельности. При этом
следует осваивать различные материалы.
Техника коллажа помогает детям преодолеть робость, связанную с
отсутствием «художественного таланта» и умений. Кроме того, использование
уже готовых предметов и изображений для создания из них новой композиции
дает им чувство защищенности.
Психолог на занятии рассказывает о тех материалах, которые
предлагается использовать, об их качествах, демонстрирует их
изобразительные возможности. Бумага, ее качество, размер, цвет имеют
большое значение в арт-терапии. Предлагается бумага различной плотности,
преимущественно различных оттенков белого цвета (либо самых
разнообразных цветов при изготовлении коллажей). Это может быть очень
пористая и шершавая бумага для акварели, ватманская бумага, форматов А1-
А4, бумага для принтеров и фотокопий, а также альбомы для рисования. При
создании коллажей может использоваться даже упаковочная серая или
коричневая бумага.
Для арт-терапевта наблюдение за процессом освоения материалов дает
ценную информацию о тех из них, что максимально раскрывают креативность.
Со временем предпочтения в выборе материалов, как правило, меняются, но
очень важно знать, с каким материалом ребенок начинал работать, к чему
испытывал наибольший интерес.
Возможность размещения творческих продуктов, созданных в ходе арт-
терапии имеет большое значение, поэтому должна быть создана возможность,
чтобы каждый ребенок мог увидеть творческие продукты других детей и
продемонстрировать собственные изобразительные работы.
Подтверждение эффективности влияния коррекции тревожности у детей
младшего школьного возраста посредством арт-терапии предполагало
проведение формирующего эксперимента, который позволит сравнить
динамику проявления тревожности у детей участвующих в коррекционной
59
программе и у детей, которые не принимали участия в арт-терапевтических
занятиях.
При проведении формирующего эксперимента использовался план для
двух рандомизированных групп, с предварительной и итоговой
диагностикой
100
. Структура этого плана отражена в таблице 1 (при описании
плана использовалась символизация, предложенная Кэмпбеллом)
101
.
Таблица 1
Структура плана проведения эксперимента
Экспериментальная
группа
R О
1
X O
2
Контрольная
группа
R O
3
O
4
Приведенные в таблице символы обозначают следующее: R –
рандомизация, X – экспериментальное воздействие, О1 – предварительная
диагностика первой группы, O3 – предварительная диагностика второй группы,
O2 – итоговая диагностика первой группы после воздействия, O4 – итоговая
диагностика второй группы. Реализация данного плана предполагает
формирование экспериментальной и контрольной групп, в которых
диагностируется уровень тревожности, затем одна группа (экспериментальная)
подвергается воздействию (участвует в программе коррекции тревожности
посредством арт-терапии). После завершения программы коррекции
тревожности у детей младшего школьного возраста посредством арт-терапии
обе группы проходят повторную диагностику уровня тревожности.
При обработке данных используется параметрический критерий t.
Вычисляются три значения t: сравнение 1) О1 и O2; 2) O3 и O4; 3) O2 и O4.
Гипотезу о значимом влиянии независимой переменной (программы
коррекции) на зависимую (уровень тревожности) можно принять в том случае,
если выполняются два условия:
100
Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – СПб.: Изд-во Питер, 2000. – 320 с.
101
Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. – М.: Прогресс,
1980. – 391 с.
60
1) различия между О1 и O2 значимы, а между O3 и O4 – незначимы;
2) различия между O2 и O4 значимы.
В ходе эксперимента проверялась гипотеза об эффективности
использования арт-терапии для коррекции тревожности у детей младшего
школьного возраста. Для обеспечения внутренней валидности формирующего
эксперимента и для контроля эффекта смещения экспериментальная и
контрольная группы были образованы на основе процесса рандомизации с
выделением эквивалентных пар (по полу, возрасту). Экспериментальную и
контрольную группу составили 14-ть детей (по 7-мь в каждой группе).
В ходе предварительной диагностики уровня тревожности у детей
младшего школьного возраста в контрольной и экспериментальной группах
были получены следующие результаты (см. Таблицу 2).
Таблица 2
Уровень тревожности в экспериментальной и контрольной
группах по результатам предварительной диагностики
Экспериментальная группа (n = 7)
Контрольная группа (n = 7)
Очень высокая тревожность (n = 2)
Очень высокая тревожность (n = 2)
Среднее значение – 10
Среднее значение - 10
Явно повышенная тревожность
(n = 2)
Явно повышенная тревожность
(n = 2)
Среднее значение – 9,2
Среднее значение – 9,3
Несколько повышенная
тревожность (n = 3)
Несколько повышенная
тревожность (n = 3)
Среднее значение – 7,4
Среднее значение – 7,2
После предварительной диагностики дети, составившие
экспериментальную группу, участвовали в программе коррекции тревожности
посредством арт-терапии, в то время как дети контрольной группы не
участвовали в данной программе.
По завершении программы коррекции тревожности была проведена
итоговая диагностика уровня тревожности в экспериментальной и контрольной
группах, которая выявила следующие результаты (см. Таблица 3).
61
Таблица 3
Уровень тревожности в экспериментальной и контрольной
группах по результатам итоговой диагностики
Экспериментальная группа (n = 7)
Контрольная группа (n = 7)
Явно повышенная тревожность
(n = 2)
Очень высокая тревожность (n = 2)
Среднее значение - 9
Среднее значение - 10
Несколько повышенная
тревожность (n = 2)
Явно повышенная тревожность
(n = 2)
Среднее значение – 8,2
Среднее значение – 9,2
Нормальный уровень тревожности
(n = 3)
Несколько повышенная
тревожность (n = 3)
Среднее значение – 5,1
Среднее значение – 7,4
Результаты итоговой диагностики показали, что в экспериментальной
группе произошли значительные изменения в уровне тревожности у детей
младшего школьного возраста, в то время как в контрольной группе он остался
практически на прежнем уровне.
У детей с очень высоким уровнем тревожности и явно повышенным
уровнем тревожности, участвовавших в индивидуальных арт-терапевтических
занятиях, уровень тревожности уменьшился до явно повышенного – у первых и
несколько повышенного – у вторых. У детей, участвовавших в групповых арт-
терапевтических занятиях произошло изменение уровня тревожности от
несколько повышенного до нормального.
Для проверки наличия и статистической значимости различий были
вычислены необходимые значения t (сравнение: 1) О
1
и O
2
; 2) O
3
и O
4
; 3) O
2
и
O
4
). 1) Статистический анализ по t-критерию Стьюдента подтверждает
достоверность различий между средними показателями уровня тревожности
(О
1
и O
2
) в ходе предварительной и итоговой диагностики в экспериментальной
группе на 0,1 %-м уровне статистической значимости (t 10,46; 9,28; 6,4 > t
кр
5,71). 2) Статистический анализ по t-критерию Стьюдента подтверждает
достоверность различий между средними показателями уровня тревожности
(O
3
и O
4
) в ходе предварительной и итоговой диагностики в контрольной
группе, показал отсутствие достоверных статистически значимых различий (t
62
0,02; 0,23; 0,08 < t
кр
2,36 (5 %-й уровень статистической значимости); t
кр
3,72
(1%-й уровень статистической значимости); t
кр
5,71 (0,1 %-й уровень
статистической значимости)). 3) Статистический анализ по t-критерию
Стьюдента подтверждает достоверность различий между средними
показателями уровня тревожности (O
2
и O
4
) в ходе итоговой диагностики
экспериментальной и контрольной групп на 0,1%-м уровне статистической
значимости (t 10,42; 9,27; 6,43 > t
кр
5,71).
Данные результаты подтверждают гипотезу о влиянии независимой
переменной на зависимые, т.е. об эффективности влиянии методов арт-терапии
на коррекцию уровня тревожности у детей в младшем школьном возрасте.
Таким образом, коррекция тревожности у детей младшего школьного
возраста осуществлялась в форме индивидуальных и групповых занятий
посредством методов арт-терапии, в виде изобразительного творчества. В ходе
разработки программы коррекции тревожности и формирования групп
учитывались уровень тревожности, особенности ее проявления и содержания у
детей младшего школьного возраста. В ходе проведения формирующего
эксперимента удалось подтвердить эффективность использования методов арт-
терапии для коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста.
63
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Как отечественные, так и зарубежные исследователи уделяют большое
внимание исследованию состояния тревоги, тревожности. При этом данные
исследования осуществляются исходя из различных теоретико-
методологических оснований. Это обстоятельство обозначило дискуссионные
проблемы, касающиеся определения сущности понятий «тревога»,
«тревожность», а также подходов к исследованию тревожности.
В ходе исследования проблем тревоги используются такие понятия как
«тревога», «тревожность», «личностная тревожность», которые на первый
взгляд близки, однако имеют вполне определенное предметное содержание. В
целом, понятие «тревога» отражает неприятное по своей окраске психическое
состояние, связанное с субъективными ощущениями напряжения,
беспокойства, мрачных предчувствий, сопровождающееся активизацией
автономной нервной системы.
Однако понятие «тревога» отличается широким спектром наиболее
распространенных вариантов толкований: временное психическое состояние,
фрустрация социальных потребностей, показатель неблагополучия, свойство
личности, реакция на угрозу и др. При этом чаще о тревоге говорят как об
эмоциональном состоянии, близком к эмоции страха.
Термин «личностная тревожность» означает относительно устойчивые
индивидуальные различия в склонности индивида испытывать состояние
тревоги. При этом частота и интенсивность возникновения состояния тревоги у
человека детерминируют уровень личностной тревожности. Механизм
формирования личностной тревожности связан с постепенными структурными
изменениями личности, в связи с закреплением отрицательных личностных
установок, тенденцией воспринимать широкий круг ситуаций как угрожающие
и реагировать на них состоянием тревоги. Тревожность как свойство личности
способствует тому, что нейтральные ситуации в ходе жизнедеятельности
рассматриваются индивидом как угрожающие, поэтому проявляются
поведенческие тенденции избегания воображаемой угрозы.
64
Наибольшее распространение получили следующие теоретические
подходы к исследованию тревоги:
1) системно-структурный подход рассматривает тревогу как целостное,
интегральное явление;
2) системно-функциональный подход утверждает, что тревога
представляет собой запечатление отношений между предметным миром и
человеком или между людьми;
3) системно-исторический подход предполагает исследование
социальных, психологических, физиологических причин тревоги.
Среди функций тревоги исследователи указывают функцию поиска и
обнаружения источников угрозы, функцию оценки сложившейся ситуации,
управляющую, регулирующую, антиципирующую.
Исследователи отмечают наличие взаимообусловленности тревоги и
тревожности. При этом на жизнедеятельности человека неблагоприятно
сказываются как высокий, так и низкий уровень личностной тревожности.
Тревожность способствует снижению эффективности деятельности,
проявлению агрессивного или аутодеструктивного поведения.
Тревожность включает когнитивный, эмоциональный, поведенческий,
операциональный компоненты.
Повышение уровня тревожности может быть обусловлено социальными,
психологическими и психофизиологическими причинами.
Следует обратить внимание на выраженную возрастную специфику
тревожности, проявляющуюся в ее источниках, содержании, формах
проявления компенсации и защиты, объектах действительности, которые ее
вызывают.
Тревожность в детском возрасте отличается возрастными различиями в
содержании, характере переживания тревоги и страхов, их влиянии на
результаты деятельности. Высокая тревожность оказывает отрицательное,
дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей младшего
65
школьного возраста, лишь в редких случаях, начиная с младшего школьного
возраста возможен мобилизующий эффект.
Детерминантами возникновения тревожности у детей являются:
индивидуальные особенности высшей нервной деятельности; неправильное
воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с
матерью; отсрочка подкрепления; неудовлетворение ведущих возрастных
потребностей ребенка, приобретающих гипертрофированный характер; смена
социальных отношений; воспитание, основанное на завышенных требованиях,
с которыми ребенок не в силах справиться или справляется трудом; характер
внутрисемейных отношений (излишний протекционизм родителей, опека;
появления второго ребенка; плохая приспособленность ребенка и т.д.);
посещение школы, особенности взаимодействия с учителем и др.
Многие исследователи, отмечают, что ведущим фактором формирования
тревожности у детей является нарушение детско-родительских и
внутрисемейных отношений, приводящих к систематическому травмированию
детей, создающему условия для повышения уровня тревожности.
Большинство исследователей отмечает негативное влияние высокого
уровня тревожности на развитие личности детей младшего школьного возраста,
их психическое и психологическое здоровье. Тревожные дети, отличаются
повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной
неустойчивостью и др. Поэтому проблема диагностики и коррекции
тревожности в младшем школьном возрасте приобретает высокую
практическую значимость.
В последнее время при исследовании тревожности у детей основной
акцент смещается на особенности взаимодействия личности и социальной
ситуации развития. Даже выделяют общую неспецифическую личностную
тревожность и специфическую, характерную для определенного класса
ситуаций. Изменение условий жизни в младшем школьном возрасте
способствует повышению тревожности, в связи с необходимостью овладения
новой деятельностью – учебной, нарушением привычного динамического