46
данного факта могут лежать различные причины. Это, возможно,
неблагоприятное отношение сверстников или взрослых, программирующих
такого ребенка на неудачу, при этом его успехи могут восприниматься весьма
условно. Низкая самооценка ребенка также может способствовать развитию
неуверенности в своих силах и способностях. Высокий уровень тревожности
как свойства личности также может способствовать фрустрации потребности
достижения успеха.
33% детей младшего школьного возраста испытывают фрустрацию
достижения успеха на несколько повышенном уровне. Это свидетельствует о
том, что в процессе школьного обучения проявляются негативные факторы,
мешающие достижению успеха. При этом необходимо отметить, что влияние
этих факторов может быть компенсировано с помощью проявления
собственных усилий, а также помощи учителей и сверстников.
Не переживают фрустрацию в достижении успеха всего 5% детей.
Вышеуказанные факты говорят о том, что процесс школьного обучения,
для большинства младших школьников, сопровождается тревожностью,
негативно окрашенными переживаниями, обуславливающие возникновение
различных психологических неблагополучий.
Рассмотрим данные, отражающие переживание страха в ситуации
проверки знаний (см. Рисунок 6).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
n=27
сильный страх в
ситуации проверки
заний
менее сильный страх в
ситуации проверки
знаний
отсутствует страх в
ситуации проверки
знаний
Рисунок 6. Степень переживания страха в ситуации проверки
знаний у детей младшего школьного возраста
64% детей младшего школьного возраста испытывают сильный, и 28%
– менее сильный страх в ситуации проверки знаний.
47
Возможно, дети данных групп считают, что учителя предъявляют к ним
слишком высокие требования, которые могут повлечь за собой негативную
оценку, что создает дополнительную почву для тревожности, связанной с
угрозой самооценке и положению среди сверстников, поскольку дети в
младшем школьном возрасте очень восприимчивы к оценке учителя.
Также дети, проявляя неуверенность в собственных знаниях,
способностях, часто тревожатся в ожидании проверки знаний, а взаимодействие
с учителем сопровождается негативными эмоциями.
Только 8% детей младшего школьного возраста не испытывают страха в
ситуации проверки знаний.
Рассмотрим результаты исследования проблем и страха в отношениях с
учителями у детей младшего школьного возраста (см. Рисунок 7).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
n=27
сильный страх в
отношениях с
учителями
менее сильный страх в
отношениях с
учителями
отсутствует страх в
отношениях с
учителями
Рисунок 7. Степень переживания страха в отношениях с
учителями у детей младшего школьного возраста
У 59% младших школьников проявляется сильное эмоциональное
напряжение при взаимодействии с учителями, и немного слабее, у 26%
испытуемых.
15% детей не испытывают проблем и страхов в отношениях с
учителями.
Эти данные свидетельствуют о том, что общая тревожность в школе
обусловлена переживаниями, связанными с возможностью негативной оценки
учителей, проверкой знаний.
Уровень физиологической сопротивляемости стрессу у младших
школьников отражен на рисунке 8.
48
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
n=27
низкий уровень
физиологической
сопротивляемости
стрессу
нормальный уровень
физиологической
сопротивляемости
стрессу
Рисунок 8. Уровень физиологической сопротивляемости
стрессу у детей младшего школьного возраста
69% детей младшего школьного возраста демонстрируют низкую
физиологическую сопротивляемость стрессу, что может быть причиной
повышенной тревожности. У младших школьников данной группы
наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного
характера. Такими ситуациями могут быть ситуации неблагополучия в семье,
школе, вследствие чего высока вероятность неадекватного деструктивного
реагирования на тревожный фактор среды.
31% детей младшего школьного возраста проявляют нормальную
физиологическую сопротивляемость стрессу. Для данной группы характерны
причины возникновения тревожности не физиологического, а скорее всего,
социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в
межличностных контактах.
При анализе результатов школьной тревожности следует учитывать две
стороны взаимозависимости, с одной стороны, школьная тревожность может
являться следствием школьной дезадаптации, с другой стороны, возможно
высокий уровень тревожности способствует неуспешной адаптации.
Обобщая результаты эмпирического исследования, следует отметить,
что большинство младших школьников испытывают несколько повышенную
тревожность, переживают социальный стресс, испытывают страх
49
самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих,
повышенный уровень фрустрации потребности достижения успеха,
испытывают страх в ситуации проверки знаний, отмечают сильное
эмоциональное напряжение в ситуациях взаимодействия с учителем,
пониженный уровень физиологической сопротивляемости стрессу.
2.3. Роль арт-терапии в коррекции тревожности у
детей младшего школьного возраста
В последние годы арт-терапия все больше включается в коррекционно-
развивающий процесс в образовательных учреждениях для детей и дает
положительные результаты. Выбор арт-терапевтических методов для
коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста обусловлен тем,
что респонденты учатся в Средней общеобразовательной школе с углубленным
изучением предметов эстетического профиля.
Часто «арт-терапевтическими» называют занятия, носящие
оздоровительный характер с использованием музыки, танцев, чтением сказок,
театра и т.д., т.е. по сути, все разнообразие видов творческой деятельности,
отражающих их воздействие на человека. При этом специфические формы
терапии творчеством имеют и специальные обозначения. Например, понятия
арт-терапия (психотерапия посредством визуального, пластического искусства),
дра-матерапия (психотерапия посредством театрального искусства и ролевой
игры), музыкальная терапия (психотерапия посредством музыки),
танцедвигательная терапия и т.д.
84
.
При разработке коррекционной программы следует учитывать, что
понятие «арт-терапия» имеет несколько значений:
1) совокупность видов искусства, используемых в лечении и коррекции;
2) комплекс арт-терапевтических методик;
3) направление психотерапевтической и психокоррекционной практики;
4) метод психокоррекции
85
.
84
Копытин А.И. Практическая арт-терапия: лечение, реабилитация, тренинг. – М.: Когито-Центр, 2008. – 288 с.
85
Сусанина И.В. Введение в арт-терапию. – М.: Когито-центр, 2007. – 95 с.
50
Опыт арт-терапии как самостоятельного направления в лечебно-
реабилитационной, педагогической, социальной работе представлен в работах
Е.И. Бурно, А.И. Копытина, Г.В. Бурковского, Р.Б. Хайкина, М.В. Киселевой,
О.А. Карабановой и др.
Арт-терапия реализует следующие функции:
катарсистическую (очищающую, освобождающую от негативных
состояний);
регулятивную (снятие нервно-психического напряжения,
регуляция психосоматических процессов, моделирование
положительного психоэмоционального состояния);
коммуникативно-рефлексивную (обеспечивающую коррекцию
нарушений общения, формирование адекватного межличностного
поведения, самооценки)
86
.
В арт-терапевтической практике, как правило, используются музыка,
драматическое искусство, танец и другие формы творческой активности
человека, но преимущество изобразительной деятельности очевидно
87
.
В современных условиях использование арт-терапии в образовательной
и социальной сферах приобретает всю большую практическую значимость, в
связи с разработкой научно-прикладных основ арт-терапии
88
.
По мнению А.И. Копытина, арт-терапия имеет солидную теоретическую
базу, отличающуюся эклектичностью, мультидисциплинарным характером,
тенденцией к интеграции различных теоретических направлений
89
.
Содержание и формы арт-терапевтической работы различаются, исходя
из индивидуальных особенностей клиентов, а также различных возрастных
категорий (дети, подростки, взрослые)
90
.
86
Копытин А.И. Практическая арт-терапия: лечение, реабилитация, тренинг. – М.: Когито-Центр, 2008. – 288 с.
87
Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. – СПб.: Питер, 2001. – 448 с.
88
Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и
специалистов. – СПб.: Речь, 2012. – 160 с.
89
Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. – СПб.: Питер, 2001. – 448 с.
90
Там же
51
Для коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста
принципиальное значение при использовании арт-терапии, имеет тот факт, что
она не требует наличия специальных художественных способностей, а
предполагает свободное самовыражение с использованием разнообразных
материалов и средств.
Достаточно разработаны два варианта арт-терапевтической работы –
индивидуальной и групповой, которые имеют определенные разновидности
91
.
При этом, наличие определенных различий, объединяет групповую и
индивидуальную формы арт-терапии в том, что психокоррекционное
воздействие, как в групповой, так и в индивидуальной формах, осуществляется
на каждого конкретного ребенка, с учетом специфики его проблем, а не на
группу в целом.
В настоящее время групповые формы арт-терапии получили широкое
практическое применение, в том числе для детей. Особенно удачной формой
арт-терапевтической работы с детьми является гармоничное сочетание
групповой работы и индивидуального контакта с каждым ребенком. На фоне
идентификации себя с группой, дети чаще направляют индивидуальные усилия
на работу над своей темой, отражающей собственные проблемы
92
. При этом
они активно могут взаимодействовать с арт-терапевтом, а также образовывать
пары или небольшие группы.
Коррекция тревожности у детей школьного возраста посредством арт-
терапии предполагает создание уникальной среды, являющейся местом
взаимодействия психолога и ребенка (группы детей), которая отличается не
только организацией физического пространства, специальным оснащением
кабинета для арт-терапии, необходимыми материалами для работы, местом для
экспонирования продуктов изобразительной творческой деятельности но,
главное отличается специфической атмосферой доверия, открытости
93
.
91
Сусанина И.В. Введение в арт-терапию. – М.: Когито-центр, 2007. – 95 с.
92
Сучкова Н.О. Арт-терапия в работе с детьми из неблагополучных семей. – СПб.: Речь, 2008. – 112 с.
93
Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и
специалистов. – СПб.: Речь, 2012. – 160 с.
52
В ходе арт-терапевтической работы происходит динамическое
взаимодействие трех участников: арт-терапевта, ребенка, материала (продукта
изобразительной деятельности).
Коррекционно-развивающие возможности искусства основываются на
предоставлении ребенку с тревожностью неограниченных возможностей для
самовыражения и самореализации в творческом процессе, в его продуктах,
утверждением и познанием своего «Я». Интерес и принятие со стороны
окружающих результатов творческой работы ребенка (рисунков, поделок,
исполненных песен, танцев и т.д.) способствуют повышению самооценки,
самопринятия ребенка, что в свою очередь способствует адаптации ребенка
младшего школьного возраста посредством художественной деятельности в
микросоциальной и макросоциальной среде, на фоне снижения уровня
тревожности.
Творческое самовыражение детей в ходе арт-терапии способствует
укреплению психического здоровья ребенка.
Дети младшего школьного возраста часто не осознают причины своей
тревожности, затрудняться в вербализации собственных переживаний и
проблем, поэтому невербальная экспрессия (в том числе изобразительная)
достаточно естественно позволяет отразить переживания ребенка.
Поскольку дети младшего школьного возраста еще не в полной мере
способны к рефлексии собственных чувств и поступков, арт-терапия позволяет
достаточно спонтанно и свободно выразить их в изобразительной продукции,
что делает их более доступными для восприятия и анализа, а также
коррекционной работы.
Детская фантазия позволяет удачно использовать сказочные,
фантастические сюжеты для «разработки» их в изобразительной форме. Важно
учитывать и ролевую пластичность ребенка, его склонность к игровой
деятельности.
Указанные особенности ребенка младшего школьного возраста,
позволяют создать в арт-терапевтическом кабинете специфическую атмосферу
53
игры и творчества, подбирая совместно с детьми различные сюжеты и темы в
качестве основы индивидуальной и групповой арт-терапии тревожности.
Следует учитывать, что изобразительные материалы, предметы игровой
деятельности часто являются для ребенка младшего школьного возраста более
важными «партнерами» коммуникации, чем арт-терапевт. Ребенок в полной
мере проявляет по отношению к ним связанные с личным опытом, характерные
для себя способы взаимодействия, налаживания отношений, специфические
эмоциональные реакции (проявления переноса)
94
.
Разработка программы коррекции тревожности у детей младшего
школьного возраста посредством арт-терапии предполагает на фоне общей
активизации детей, развитие навыков социального взаимодействия, свободного,
спонтанного проявления креативности, самовыражения, развитие
психологической устойчивости и т.п.
По структуре и содержанию занятия по художественным видам
деятельности могут быть традиционными, тематическими, доминантными и
комплексными
95
. Характерной особенностью арт-терапевтических занятий в
младшем школьном возрасте является последовательное сочетание
пропедевтического и основного этапов. Обязательно включение игровых
элементов, создание радостной атмосферы, поддержка и одобрение даже
небольших положительных проявлений в художественной деятельности и др.
Арт-терапевтические занятия для детей младшего школьного возраста
должны отвечать следующим требованиям:
учитывать специфику проблем, уровень тревожности, общий
уровень психического развития ребенка;
иметь коррекционно-развивающую направленность;
реализовывать коррекционное воздействие на основе
дифференцированного подхода к детям, активизировать
самостоятельные проявления детей;
94
Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. – СПб.: Питер, 2001. – 448 с.
95
Копытин А.И., Свистовская Е.Е. Арт-терапия детей и подростков. – М.: Когито-Центр, 2007. – 197 с.
54
обеспечивать гибкость и вариативность в структуре занятий и др.
96
Психокоррекция тревожности посредством различных видов арт-
терапии связана с зарождением у младших школьников креативных
потребностей. Процесс создания творческого продукта основывается на
активном восприятии, продуктивном воображении, фантазии и символизации.
Система побуждений, являющаяся основанием создания продуктов
деятельности в процессе арт-терапии, связана с выражением ребенком
собственных чувств, переживаний во внешней форме, стремлением понять свой
внутренний мир, удовлетворить потребность в общении с другими людьми,
познанием окружающего мира через символизацию, конструированием мира (в
виде рисунков, историй, сказок, поделок)
97
.
Теоретический анализ содержания различных средств, форм арт-терапии
позволил установить наиболее оптимальные формы и методы коррекции
тревожности у детей младшего школьного возраста.
Программа коррекции тревожности у детей младшего школьного
возраста по форме и содержанию носила дифференцированный характер в
зависимости от уровня и особенностей проявления тревожности у младших
школьников. Основной формой арт-терапевтической работы являлись
индивидуальные и групповые занятия (см. Приложение 2). В индивидуальных
занятиях участвовали дети с очень высоким и явно повышенным уровнем
тревожности. К групповой работе, с учетом результатов исследования, были
привлечены дети с несколько повышенной тревожностью.
Проанализировав различные направления арт-терапии, для коррекции
тревожности была избрана изобразительная деятельность.
Занятия проводились не менее двух раз в неделю, как в индивидуальной,
так и в групповой форме. Каждое занятие включало определенные этапы.
Предварительный, ориентировочный этап предполагал исследование
обстановки, изобразительных материалов.
96
Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и
специалистов. – СПб.: Речь, 2012. – 160 с.
97
Там же
55
На данном этапе осуществлялась подготовка детей младшего школьного
возраста к работе, создание атмосферы безопасности и доверия. Для этого
обязательно подчеркивалось, что арт-терапия не предполагает создание
«произведений искусства» и наличие специальных эталонов оценки. В ходе
занятий важны искренность в выражении переживаний, проявление
индивидуальности самовыражения, естественное поведение, свободный выбор
любых материалов, воспроизведение свободного изобразительного сюжета в
соответствии с выбранной темой.
Второй этап предполагал выбор темы изобразительной деятельности
(или обозначение ее психологом), а также эмоциональное включение в процесс.
Третий этап был связан с поиском адекватных форм выражения,
активным экспериментированием.
Четвертый этап предполагал развитие форм изобразительной
деятельности, более полное самовыражение, их конкретизацию.
Пятый этап связан с обсуждением и завершением работы. Обсуждение
предполагало рассказ детей младшего школьного возраста о своей
изобразительной работе или комментарии к ней. Вполне допустимо, особенно в
начале арт-терапевтической работы, показ работы и краткий комментарий.
В ходе коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста
использовалось несколько вариантов обсуждения, в зависимости от степени
проявления активности в процессе занятия. В одних случаях было уместно
предоставить возможность каждому ребенку высказаться, а в других внимание
фокусировалось на одной (или нескольких) работах.
Завершение обсуждения может быть в виде краткого резюме,
отражающего основные результаты занятия. Психолог подчеркивает те или
иные положительные стороны, проведенного занятия, благодарит детей за
участие.
Также использовался специфический заключительный «ритуал» или
упражнение, позволяющее обозначить окончание арт-терапевтического занятия