67
Эмпирическое значение, которое получилось при расчете G-критерия
знаков для двух зависимых выборок: экспериментальная группа, показало, что
Т
эмп
<Т
кр
– при ρ > 0,01.
При расчете показателей, которые мы получили с помощью
проективной методики в контрольной группе, оказалось, что Т
эмп
<Т
кр
– при ρ >
0,05.
Таким образом, мы можем утверждать, что статистический анализ
подтвердил: после проведения коррекционно-развивающих занятий, уровень
тревожности в экспериментальной группе снизился, также как и в контрольной
группе.
Таблица 6
Уровень тревожности в группе по опросу учителей после
проведения мероприятий
Группа
Уровень тревожности
нормальный
повышенный
высокий
чел.
%
чел.
%
чел.
%
Эксперимента
льная (20 чел.)
10
50
7
34
3
16
Контрольная
(17 чел.)
10
60
5
32
2
8
Для статистического анализа результатов эксперимента, приемлемо
использование критерия Вилкоксона.
Эти критерии позволяют не просто определять наличие изменений, но и
позволяет узнать, в какую сторону произошли сдвиги: ухудшение или
улучшение результата.
Значение критерия Вилкоксона для результатов, которые были
получены по методике Филлипса на начало и окончание эксперимента в
контрольной группе, составило: T=1.
68
Критические значения, в данном случае, для n=27 T
кр
=27 (p>0,01),
T
кр
=41 (p>0,05), рисунок 1.
Рисунок 1. Ось значимости
Таким образом, полученный результат попадает в зону значимости.
При сравнении результатов экспериментальной группы: Т=1.
Критические значения для n=20, T
кр
=43 (p>0,01), T
кр
=60 (p>0,05), рисунок 2.
Рисунок 2. Ось значимости
Данный результат также попадает в зону значимости. Из этого следует,
что уровень тревожности уменьшился, т.е. произошли существенные изменение
уровня тревожности в обеих группах.
Повторная диагностика мнения учителей о степени тревожности
школьников, которая была проведена по Шкале тревожности Сирса, показала,
что данные за время эксперимента почти не изменились.
Уровень тревожности детей в экспериментальной группе, по оценкам
учителей, на начало исследования составил 7,3 балла, после проведенных
мероприятий – 7,7.
В контрольной группе: 8,2 балла на начальном этапе, по окончанию
результат остался прежним: 6,9 балла.
69
При расчете критерия Вилкоксона экспериментальной группы,
эмпирическое значение критерия: T
эмп
=80,5.
Критические значения для n=20 T
кр
=43 (p>0,01), T
кр
=60 (p>0,05),
рисунок 3.
Рисунок 3. Ось значимости
Эмпирическое значение критерия контрольной группы: T
эмп
=86,5.
Критические значения для n=17 T
кр
=27 (p>0,01), T
кр
=41 (p>0,05), рисунок 4.
Рисунок 4. Ось значимости
Таким образом, результаты находятся в зоне незначимости. Это значит,
что при наличии к тенденции изменения результата в сторону уменьшения
уровня тревожности, статистически значимых изменений за время
эксперимента не произошло не в одной из групп.
Повторные результаты исследования уровня тревожности, проведенные
по Опроснику Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М. «Уровень тревожности
ребенка», при опросе родителей, показали, что в экспериментальной группе,
после проведённых мероприятий, уровень тревожности снизился с 8,8 до 7,2
баллов.
В контрольной группе снижение значений произошло в меньшей
степени: с 8 до 6,6 балла.
70
Статистический анализ показал, что эмпирическое значение критерия
Вилкоксона, при сравнении первичных и последующих результатов при опросе
родителей в экспериментальной группе, равен: T=70,5.
Критические значения для n=20, T
кр
=43 (p>0,01), T
кр
=60 (p>0,05),
рисунок 5.
Рисунок 5. Ось значимости
Таким образом, результат находится в зоне незначимости.
При сравнении результатов контрольной группы: Т=1.
Критические значения для n=17, T
кр
=27 (p>0,01), T
кр
=41 (p>0,05),
рисонок 6.
Рисунок 6. Ось значимости
Таким образом, результат тоже находится в зоне незначимости. Это
значит, что значительных изменений уровня тревожности не произошло ни в
одной из групп.
Отсутствие значимых результатов, при изменении уровня тревожности у
детей, по мнению учителей и родителей, при наличии положительной
динамики в ходе исследования показателей самих учеников, можно
аргументировать наличием некоторой ригидности в восприятии взрослых.
Поскольку, целью нашего экспериментального исследования явилось
изучение тревожности, и все коррекционно-развивающие мероприятия,
71
проведенные с группой, были направлены именно на снижение тревожности,
хоть позитивные изменения, которые произошли с детьми не стали настолько
очевидными для взрослых, которые с ними постоянно взаимодействуют.
Все это, потому что они имеют свой привычный, стандартный взгляд на
обычное, психоэмоциональное состояние, которое присущее ребенку.
Подобный подход может характеризовать точнее уровень личностной
тревожности, т.к. в этом случае фиксируются чаще всего черты тревожности,
которые проявляются у ребенка. А для того увидеть изменения, которые
произошли с ребенком, нужно отстраниться от привычного восприятия его
поведения. Что, в силу стандартности мышления, бывает очень сложно сделать.
Хотя, и при таком подходе, в экспериментальной и контрольной группе
все же наметились тенденции в улучшении результата, которые отметили
взрослые, выступившие в качестве экспертов.
Таким образом, исследование показало, что после проведения
мероприятий, которые были направлены на снижение тревожности, у детей
младшего школьного возраста психоэмоциональная сфера существенно
улучшилась.
В условия общения в рамках школьной жизни тревожность детей
снизилась. При этом положительные результаты в данной сфере не очевидны
для наблюдателя, который не включён в ход эксперимента.
Взрослые, которые окружают ребенка, скорее склонны замечать
тревожность ребенка, как привычное, выраженное проявление его
психоэмоциональной сферы, т.е. – они, констатируют наличие личностной
тревожности, но не реагируют сразу на ситуационные изменения показателей
тревожности у их детей.
Данные, которые мы получили в ходе исследования, выявили несколько
детей, чьи показатели школьной тревожности требуют наиболее пристального
внимания.
72
Самые высокие показатели тревожности в группах, наблюдаются у
Анны Е. Александр Р. и Евгении С. С данными детьми, возможно, необходимо
будет провести дополнительные исследования, наблюдения и беседы.
Кроме того, нужно провести дополнительные, направленные
мероприятия по их исследованию и, возможно помощи ребятам, которые
имеют повышенное значение тревожности в целом, или по отдельным шкалам.
Мы дали следующие рекомендации для учителей по работе с детьми
младшего школьного возраста, у которых наблюдается тревожность.
1. Все задания, которые предоставляются ребенку, должны
соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить чрезмерно сложные
задания, которые непосильны ребенку, вы заранее обрекаете его на неудачу, а,
это приведет к тому, что его самооценка снизится и повысится
неудовлетворенность в себе.
2. Для того чтобы повысить самооценку тревожного ребенка, нужна
совершенно любая деятельность, но предлагая ее ребенку, нужно сопроводить
словами, которые вселит уверенность, в него и его успех («У тебя все
получится», Ты умеешь это делать очень хорошо»). При выполнении заданий
ребенком необходим общий положительный эмоциональный фон.
3. Не при каких обстоятельствах нельзя сравнивать ребенка с кем-то
другим, в особенности, если данное сравнение не в его пользу. Но если все же
происходит сравнение, то оно должно быть только с собственными неудачами
и успехами ребенка («Посмотри, сегодня ты не так хорошо постарался как в
прошлый раз, поэтому у тебя получилось хуже, но я думаю, что завтра ты
сможешь сделать намного лучше»).
Если предоставить оптимистический прогноз «на завтра», то это не дают
ребенку повода, для того чтобы он считал себя безнадежным, а поспособствует
повышению уверенности в себе.
4. Также нежелательно ставить ребенка, у которого проявляется
тревожность в ситуацию соревнования и публичного выступления. Давать
задания типа «кто первый» тревожным детям не рекомендуется. В ситуациях
73
публичного выступления также проявляется стресс, по этой причине не нужно
настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: все ответы
ребенка можно выслушать при индивидуально общении.
5. Неизвестность, также очень часто вызывает чувство тревожности у
детей. Потому, когда ребенку предлагаются задания, нужно подробно
выстраивать пути их выполнения и составлять план: что мы делаем в первую
очередь, и что в последнюю и т.д.
6. Развитие уверенности и самостоятельности у тревожного ребенка.
Подобные дети сильно от мнения значимых для них взрослых, и данная
зависимость делает их крайне неуверенными и несамостоятельными. Они очень
старательно выполняют задания данные взрослыми, но теряются и очень
волнуются, если им предоставляется право самостоятельного решения («А
вдруг я сделаю что-то не так?»).
Чтобы преодолеть неуверенность в себе и страх принятия
самостоятельных решений нужно давать подобным детям жестко не
регламентированные поручения, также необходимо чаще предоставлять
возможности для творчества.
Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда
помогут, если понадобиться помощь.
Детей необходимо учить находить выходы из любых создавшихся у них
ситуаций.
Для гармонизации психоэмоционального климата в классе, понадобится
разработанная комплексная программа, которая включает в себя такие
элементы как:
- физкультурная терапия;
- оздоровительный бег;
- оздоровительная утренняя гимнастика;
- водные процедуры;
- психотерапевтические прогулки;
- оздоровительные игры;
74
- ритмопластика;
- виброгимнастика;
- разминка во время напряженной интеллектуальной деятельности;
- музыкально-ритмическая гимнастика.
Выводы по главе 3
Нами была разработана программа, предназначенная для
профилактики и коррекции проявлений тревожности у младших школьников.
Занятия по программе были направлены на развитие конструктивных способов
взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений, овладения
приемами саморегуляции эмоционального состояния, а также на развитие
коммуникативных умений.
Занятия проводились в течение двух недель, по три раза в неделю, с
учащимися, составившими экспериментальную группу исследования.
Упражнения программы выполнялись в игровой форме и носили более
углубленный характер от начала и до момента завершения занятий.
После проведения всего комплекса занятий по программе, нами была
проведена повторная диагностика состояния тревожности у детей в обоих
классах.
В экспериментальной группе, за время проведения исследования,
произошло улучшение показателей в сторону снижения тревожности у
младших школьников.
Количество высоких значений тревожности снизилось с 5% до 0%.
Нормальные показатели тревожности возросли с 50% до 89%.
В контрольной группе так же произошло некоторое улучшение
показателей. Что говорит о снижении напряженности в процессе
психодиагностического исследования, который стал для ребят более понятным
и привычным, что снизило уровень тревожности.
Повторное исследование уровня школьной тревожности, как наиболее
актуального вида тревожности, показало, что в экспериментальной группе, как
75
и в контрольной произошло некоторое снижение общего уровня тревожности,
это подтвердил статистический анализ.
Повторная диагностика мнения учителей о степени тревожности
школьников, проведенная по Шкале тревожности Сирса, показала, что данные
за время эксперимента почти не изменились.
Повторные результаты исследования уровня тревожности, которые были
проведены по Опроснику Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М. «Уровень
тревожности ребенка», при опросе родителей, показали, что в
экспериментальной группе, после проведённых мероприятий, уровень
тревожности снизился с 8,8 до 7,2 баллов.
В контрольной группе снижение значений произошло в меньшей
степени: с 8 до 6,6 балла. Отсутствие изменений уровня тревожности по
оценкам взрослых, можно обосновать наличием некоторой ригидности в их
восприятии.
Различие в показателях экспертов и психодиагностики самих детей,
косвенно подтверждает тот факт, что работа во время эксперимента велась
именно в области ситуативной тревожности, т.е. взрослые участники
эксперимента склонны более констатировать проявления личностной
тревожности.
Таким образом, в ходе эксперимента, нами были исследованы сферы,
которые содержат наиболее повышенную тревожность у детей, а так же,
особенности проявлений этой тревожности у младших школьников.
По итогам исследования проведен целенаправленный комплекс
мероприятий, которые направлены на повышение самооценки школьников,
формирование благоприятной психологической атмосферы в процессе
школьного взаимодействия. Все предпринятые меры привели к некоторому
снижению уровня ситуативной тревожности. Следовательно – гипотеза
доказана.
76
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Методики, которые были использованы в нашем исследовании,
полностью отвечают всем поставленным целям и задачам. Они
характеризуются логичной структурой проведения и понятной процедурой
обработки и интерпретации результатов.
Так что применение методик на практике не вызвало затруднений.
В ходе исследования нами были применены знания из курса
«Возрастной психологии», «Психодиагностики» и «Педагогики».
Для проведения диагностического исследования потребовались умение
точно формулировать результаты наблюдений, эмпирические гипотезы;
подбирать методы и методики, которые соответствуют целям и задачам
исследования; а так же умение проводить качественные и количественные
сравнения и делать корректные выводы.
В целом все школьники с интересом принимали участие в нашем
исследовании, так как в данном учебном учреждении много внимания
стараются уделять индивидуальной работе с воспитанниками, и детям
подобные занятия очень нравятся.
Сотрудники школы и родители проявили высокую заинтересованность
в результатах нашего исследования и оказали всестороннюю поддержку и
помощь в его проведении.
Основным положительным моментом, который поспособствовал
проведению нашего исследования, были пространственные условия, то есть
знакомая и всем им привычная обстановка учебного класса, а также
присутствие педагога-психолога, который постоянно проводит с ними
индивидуальные занятия.
В результате психодиагностического обследования были выявлены трое
школьников с высоким уровнем тревожности – Анна Е., Александр Р., Евгении
С. Для данных детей характерны сочетания повышенного уровня тревожности с
высоким уровнем выраженности неблагоприятных эмоциональных состояний,