66
66
6. Страх не
соответствовать
ожидания
окружающих
38%
20%
42%
50%
27%
23%
78
7. Низкая
физиологическая
сопротивляемость
стрессу
44%
35%
21%
40%
33,3%
26,7%
150
8. Проблемы и страхи
в отношениях с
учителями
40%
32%
28%
65%
20%
15%
99
Поскольку, Uкр при 0,01 = 92, Uкр при 0,05 = 112 , можем сделать вывод
что достоверность различий между показателями школьной тревожности на
высоком уровне значимости (p=0,01) можно наблюдать за шкалами: общая
тревожность в школе (Uэмп.=59), фрустрация потребности в достижении
успеха (Uэмп.=76), страх самовыражения (Uэмп.=84), страх не соответствовать
ожиданиям окружающих (Uэмп.=78). Из этого можно сделать вывод, что
коррекционная программа оказалась весьма эффективной в снижении
школьной тревожности младших школьников, а также в повышении их
самооценки и уверенности в себе.
На уровне значимости p=0,05 различия наблюдаются: переживание
социального стресса (Uэмп.=101), страх ситуации проверки знаний (Uэмп.=98),
проблемы и страхи в отношениях с учителями (Uэмп.=99). Все таки немного
меньше изменились показатели, которые касаются учебного процесса, это
свидетельствует о том, что для учебного процесса всегда характерным и весьма
нормальным является некоторый страх, который в то же время не есть
критическим.
На контрольном этапе исследования изменились также показатели
адаптированности младших школьников к школе и учебному процессу, что
представлено в таблице (таб.6).
67
67
Таблица 6
Показатели адаптированности к школе младших школьников
после проведения программы коррекции
зона
дезадаптации
зона
неполной
адаптации
зона
адаптации
U
кол-
во младших
школьников
д
о
16%
36%
48%
5
7
п
осле
5%
28%
67%
Как видим, существуют достоверные изменения в показателях адаптации
младших школьников (Uэмп.=57). После проведения коррекционной
программы значительно увеличилось количество младших школьников с
высокой адаптированностью, и соответственно уменьшилось количество с
дезадаптацией.
Изменения произошли и в показателях личностной тревожности младших
школьников (таб.7)
Таблица 7
Показатели исследования личностной тревожности младших
школьников после коррекционной программы
Характеристика уровня тревожности
До
После
Состояние тревожности испытуемому не
свойственно
11%
1
8%
Нормальный уровень тревожности
36%
4
8%
Несколько повышенная тревожность
22%
2
4%
Явно повышенная тревожность
18%
5
%
Очень высокая тревожность
13%
0
68
68
U
49
Из таблицы видно, что значительно уменьшилась личностная
тревожность младших школьников (Uэмп.=49). На контрольном этапе
отсутствуют младшие школьники с очень высокой тревожностью, явно
повышенная тревожность наблюдается только у 5% детей.
Таким образом, подводя итог всего исследования можно сделать вывод,
что проведенная коррекционная программа была эффективной и
способствовала снижению уровня школьной и личностной тревожности
младших школьников, а также увеличению уровня адаптации к школе.
Выводы по 2 главе
Как показывают полученные на констатирующем этапе данные,
подавляющее число учащихся имеет повышенный уровень школьной
тревожности по большинству факторов, что свидетельствует об отсутствии
наличии у них негативных эмоциональных переживаний, связанных со школой,
а также уровень неполной адаптированности к учебе. Так, больше всего детей с
высокой тревожностью обнаружено по фактору «Фрустрации потребности в
достижении успеха» и «страх самовыражения», что свидетельствует об
наличии у младших школьников неблагоприятного психического фона,
который не позволяет ребенку развивать свои потребности в успехе,
достижении высокого результата. Высокие показатели тревожности
наблюдаются по факторам «проблемы и страхи в отношениях с учителями» и
«общая тревожность в школе». Последний фактор характеризуется общим
эмоциональным состоянием детей, связанными с различными формами их
включения в школьную жизнь, то есть отражает наиболее общие переживания
младших школьников по отношению к школе.
69
69
Результаты констатирующего этапа позволили судить о потребности в
коррекционной программе снижения тревожности младших школьников.
Составленная программа включает 4 блока: сплочение группы, снижение
проявления тревожности и других негативных эмоциональных состояний и
переживаний, снятие эмоционального напряжения, формирование навыков
реагирования в стрессовых ситуациях, эмпатии и рефлексии, закрепление
полученного опыта. Предложенная программа включает комплекс психолого-
педагогических техник прямого и опосредованного воздействия, обеспечивает
развитие эмоциональной стабильности и стрессоустойчивости детей и
положительно влияет на формирование благоприятных отношений в детском
коллективе.
После проведения программы, был осуществлен контрольный
эксперимент, который показал наличие существенных изменений в показателях
исследования личностной тревожности младших школьников, школьной
тревожности и уровня адаптации к школе.
Таким образом, подтвердилась гипотеза исследования: уровень
тревожности младших школьников связан с адаптацией к школе: при низкой
адаптированности у детей наблюдается высокая тревожность; с помощью
специально организованных коррекционных занятий возможно понизить
уровень тревожности младших школьников.
70
70
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Сегодня ученые выделяют два основных вида тревожности. Первый из
них - это так называемая ситуативная тревожность, то есть порожденная
некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство,
озабоченность индивида. Она выступает своеобразным мобилизующим
механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к
решению проблем, которые возникают.
Второй вид - личностная тревожность. Она может быть определена как
черта личности, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям
тревоги в различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые
объективно не могут вызвать тревогу. Личностная тревожность
характеризуется наличием состояния бессознательного страха, ощущением
неопределенной угрозы, готовностью воспринять любое событие как
неблагоприятное и опасное.
Тревожность в младшем школьном возрасте связана с недовольством
ведущих потребностей возраста и реализуется в поведении с преобладанием
компенсаторных и защитных проявлений. Тревожность в младшем школьном
возрасте деструктивно влияет на деятельность. Тревожный ребенок не может
самостоятельно избавиться от ощущения тревоги и неуверенности в себе,
которые возникают в проблемных ситуациях, в результате чего возникает
дезорганизация деятельности и поведения, ребенок действует значительно
ниже своих возможностей.
Типовое возникновения школьной тревожности связано с социально-
психологическими факторами или факторами образовательных систем. В
младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность является
показателем школьной дезадаптации.
Психическое и личностное развитие ребенка в младшем школьном
возрасте обусловлено особенностью социальной ситуации развития -
обучением в начальной школе. На этом возрастном этапе ведущей
71
71
деятельностью становится учебная (то есть целенаправленная деятельность
учащихся, результатом которой является развитие личности, интеллекта,
способностей, усвоение знаний, овладение умениями и навыками), основой
которой является познавательный интерес (выразительная интеллектуальная
направленность на поиск нового в предметах, явлениях, событиях,
сопровождаемая стремлением глубже познать их особенности; почти всегда
осознанное отношение к предметам, явлениям, событиям) и новая социальная
позиция.
Начало школьного обучения знаменует собой изменение образа жизни
ребенка. Это принципиально новая социальная ситуация развития личности.
Переход к школьной жизни связан с изменением ведущей деятельности из
игровой в учебную. Ребенок начинает осознавать, что он выполняет
общественно важную деятельность - учится - и значимость этой деятельности
оценивают люди, которые окружают его.
Проведенный теоретический анализ показал, что современное состояние
исследования проблемы тревожности характеризуется:
1) многозначностью и семантической неопределенностью понятия
«тревожность»;
2) взаимообусловленной связью всех явлений тревожного ряда: тревоги,
страха и тревожности;
3) сложностью в выявлении доминирующего источника тревожности, а,
следовательно, трактовкой тревожности как интегрального психического
явления, которое имеет как внешние, так и внутренние источники;
4) многообразием в осуществлении психотерапевтических воздействий на
личность с целью снижения уровня тревожности;
5) недостаточной экспериментальной и клинической доказанностью
общепринятых положений.
Проведенное эмпирическое исследование показало, что подавляющее
число учащихся имеет повышенный уровень школьной тревожности по
72
72
большинству факторов, что свидетельствует об отсутствии наличии у них
негативных эмоциональных переживаний, связанных со школой, а также
уровень неполной адаптированности к учебе. Так, больше всего детей с
высокой тревожностью обнаружено по фактору «Фрустрации потребности в
достижении успеха» и «страх самовыражения», что свидетельствует об
наличии у младших школьников неблагоприятного психического фона,
который не позволяет ребенку развивать свои потребности в успехе,
достижении высокого результата. Высокие показатели тревожности
наблюдаются по факторам «проблемы и страхи в отношениях с учителями» и
«общая тревожность в школе». Последний фактор характеризуется общим
эмоциональным состоянием детей, связанными с различными формами их
включения в школьную жизнь, то есть отражает наиболее общие переживания
младших школьников по отношению к школе.
Результаты констатирующего этапа позволили судить о потребности в
коррекционной программе снижения тревожности младших школьников.
Составленная программа включает 4 блока: сплочение группы, снижение
проявления тревожности и других негативных эмоциональных состояний и
переживаний, снятие эмоционального напряжения, формирование навыков
реагирования в стрессовых ситуациях, эмпатии и рефлексии, закрепление
полученного опыта. Предложенная программа включает комплекс психолого-
педагогических техник прямого и опосредованного воздействия, обеспечивает
развитие эмоциональной стабильности и стрессоустойчивости детей и
положительно влияет на формирование благоприятных отношений в детском
коллективе.
После проведения программы, был осуществлен контрольный
эксперимент, который показал наличие существенных изменений в показателях
исследования личностной тревожности младших школьников, школьной
тревожности и уровня адаптации к школе.
73
73
Достоверность различий между показателями школьной тревожности на
высоком уровне значимости (p=0,01) можно наблюдать за шкалами: общая
тревожность в школе (Uэмп.=59), фрустрация потребности в достижении
успеха (Uэмп.=76), страх самовыражения (Uэмп.=84), страх не соответствовать
ожиданиям окружающих (Uэмп.=78). На уровне значимости p=0,05 различия
наблюдаются: переживание социального стресса (Uэмп.=101), страх ситуации
проверки знаний (Uэмп.=98), проблемы и страхи в отношениях с учителями
(Uэмп.=99).
Существуют также достоверные изменения в показателях адаптации
младших школьников (Uэмп.=57). После проведения коррекционной
программы значительно увеличилось количество младших школьников с
высокой адаптированностью, и соответственно уменьшилось количество с
дезадаптацией.
Значительно уменьшилась личностная тревожность младших школьников
(Uэмп.=49). На контрольном этапе отсутствуют младшие школьники с очень
высокой тревожностью, явно повышенная тревожность наблюдается только у
5% детей.
Таким образом, в работе были раскрыты теоретические аспекты изучения
проблемы тревожности в отечественной психологии и в зарубежных научных
школах; была сделана характеристика понятий «тревожность», «ситуативная
тревожность» и «личностная тревожность»; были описаны причины
возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей; проведено
исследование проблемы тревожности детей младшего школьного возраста;
составлено программу коррекционно-развивающих занятии по коррекции
тревожности детей младшего школьного возраста и определить ее
эффективность.
В ходе исследования подтвердилась гипотеза: уровень тревожности
младших школьников связан с адаптацией к школе: при низкой
адаптированности у детей наблюдается высокая тревожность; с помощью
74
74
специально организованных коррекционных занятий возможно понизить
уровень тревожности младших школьников.
Результаты полученного исследования могут быть полезны:
1) педагоги – определение количества дезадаптированных детей
способствует организации педагогами особого внимания таким детям, оказания
им поддержки и помощи в процессе адаптации; подбор оптимальных форм
взаимодействия и методов учебного процесса.
2) методисты – разработка практических семинаров, бесед и лекций для
родителей и педагогов по успешной школьной адаптации младших
школьников, в частности и з неблагополучных семей.
3) психологи – результаты эмпирического исследования будут
способствовать выявлению тревожных учеников и на их основе построению
коррекционной работы с данной категорией детей, а также формированию
психопрофилактической и просветительской работы (консультации для
педагогов и родителей по формированию эмоционального благополучия
младших школьников из неблагополучных семей и их эффективной школьной
адаптации).
4) родители – полученные результаты дают возможность родителям
оценить уровень тревожности и уровень адаптации их ребенка к школе. Это
будет способствовать активизации их усилий, направленных на преодоление у
ребенка негативных эмоциональных состояний и помощи в процессе
адаптации.
С целью профилактики тревожности учащихся, прогнозирование
трудностей в обучении и путей их решения, а также психолого-педагогического
сопровождения учащихся, имеющих признаки дезадаптации по всем или
большинству исследуемых аспектов следует («группа риска»):
1) администрации внедрять в практику учебно-воспитательного процесса
проведение психолого-педагогического консилиума.
75
75
2) практическим психологам: осуществлять комплексную диагностику
уровня готовности детей старшей возрастной группы к обучению в школе;
проводить занятия с целью развития эмоционального благополучия, навыков
коммуникабельности и социальной адаптации первоклассников; проводить
развивающие занятия с целью содействия осознанию ребенка новой
социальной роли и повышения мотивации; давать рекомендации родителям по
оптимальной поддержке ребенка в период адаптации; изучать и анализировать
данные об уровне готовности детей к школе; осуществлять комплексную
диагностику уровня адаптации первоклассников; используя психологические
методики, изучать индивидуальные особенности детей и определять причины
трудностей в обучении и воспитании; проводить коррекционно-развивающие
занятия с детьми "группы риска".
3) педагогам: внедрять адаптационный курс «Введение в школьную
жизнь»; проводить лекции и беседы с родителями; вести банк данных детей
группы риска.