56
56
повышенная тревожность, и наоборот, если тревожность высокая, то и
адаптация будет низкой.
Можно наблюдать обратную связь между адаптацией к школе и
переживанием социального стресса (r=-0,805, p≤0,01), фрустрацией
потребности в достижении успеха (r=-0,573, p≤0,05), страхом самовыражения
(r=-0,859, p≤0,01), страхом проверки знаний (r=-0,557, p≤0,01), страхом не
соответствовать ожиданиям окружающих (r=-0,848, p≤0,01), низкой
физиологической сопротивляемостью стрессу (r=-0,582, p≤0,05), проблемами и
страхами в отношениях с учителями (r=-0,457, p≤0,05). Такие связи говорят о
том, что процесс адаптации к школе зависит от многих факторов школьной
среды, и чем выше у младшего школьника тревожности в отношении ситуаций
школьного характера, тем ниже его адаптация к школе.
Также можно наблюдать связи между личностной тревожностью
младших школьников и обшей школьной тревожностью (r=0,805, p≤0,01), и
переживанием социального стресса (r=0,859, p≤0,01), фрустрацией потребности
в достижении успеха (r=0,536, p≤0,05), страхом самовыражения (r=0,833,
p≤0,01), страхом проверки знаний (r=0,820, p≤0,01), страхом не соответствовать
ожиданиям окружающих (r=0,736, p≤0,05), низкой физиологической
сопротивляемостью стрессу (r=0,618, p≤0,05), проблемами и страхами в
отношениях с учителями (r=0,728, p≤0,05). Это говорит о значительной связи
между школьной и личностной тревожностью младших школьников. Если
показатели школьной тревожности высокие, то и личностная тревожность
будет высокой.
На основе полученных связей между школьной тревожностью младших
школьников и личностной тревожностью, а также адаптацией построим
корреляционные плеяды с целью отобразить наиболее существенные связи
(рисунок 4).
57
57
Рисунок 4 Взаимосвязь школьной тревожности младших школьников и
их личностной тревожности и адаптации: * - связь на уровне значимости
р<0,05, ** - связь на уровне значимости р<0,01.
Итак, подводя итог исследования, можем отметить, что у младших
школьников повышенная общая школьная тревожность, для большинства из
них характерна положительная адаптация к школе и учебной деятельности, а
также нормальный уровень личностной тревожности. Но, все же среди них есть
дети, которые имеют высокую личностную тревожность и дезадаптированы.
Поэтому, с целью коррекции тревожности целесообразно составить
коррекционную программу и определить ее эффективность.
Страх
самовыражения
r=0,833*
**
r=
0,7
36
*
r=
0,7
28
*
r=-
0,8
05
**
Переживание
социального
стресса
Личностная
тревожность
педагогов
Социально-
психологический
климат
Страх ситуации
проверки знаний
r=0,820**
r=0,859**
r=-0,718*
r=0,805**
Фрустрация
потребности в
достижении
успеха
Общая
школьная
тревожность
r=0,546*
*
Адаптация к
школе
r=-0,793**
Страх не
соответствовать
ожидания
окружающих
r=-0,848**
проблемы и
страхи в
отношениях с
учителями
r=-0,859**
58
58
2.3 Программа коррекционно-развивающих занятий по коррекции
тревожности детей младшего школьного возраста
В контексте коррекции тревожности младших школьников важным
моментом выступает акцентирование внимания и на коррекции дезадаптации,
поскольку это взаимовлияющие показатели.
В работах С. Костюка отмечалось влияние педагогического стиля на
поведение ребенка и проявление социальной дезадаптированости в ответ на
неправильное педагогическое воздействие.
Аналогичные проблемы освещались и в трудах Н.Ю. Максимовой.
Согласно концепции Л. Выготского, урочная и внеурочная работа
предполагают не простую передачу знаний, а актуализацию имеющегося
жизненного опыта, включение в индивидуальную и командную работу,
стимулирование творческого потенциала учащихся, нестандартности решений.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме показал, что
предупреждение дезадаптации школьников можно представить с двух позиций:
классической и инновационной [2, 3].
Традиционная форма организации учебной деятельности не предполагает
взаимодействия школьников, затрудняет проявление личностных качеств,
приводит к неправомерному повышению роли успешности в оценке
одноклассников.
В работах В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили основной идеей
метода профилактики дезадаптации стал учет личностных особенностей самого
ребенка и возрастных новообразований в работе с ребенком. Надо отметить,
что в этом направлении наибольшее внимание уделялось работе с личностью, и
хотя в опыте педагогов-новаторов фигурирует окружение ребенка, но это
больше напоминает взаимоотношения фигуры и фона.
Практика работы показала, что достичь высоких результатов в сфере
обучения и воспитания подрастающего поколения можно только в том случае,
59
59
если максимально учитывать интересы детей, предоставлять им право
свободного выбора, любить их и принимать их такими, какие они есть.
Представителями второй группы стали: С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов,
Н.А. Зайцев. Основной концепцией данного направления можно назвать
влияние на когнитивную сферу ребенка без учета его личностных особенностей
и его окружения. Основной принцип метода - анализ и синтез должны
проводится параллельно. Все указанные новаторские подходы к организации
школьной системы является чисто педагогическими, они уменьшают
количество дезадаптированных детей, учитывают их психологические
особенности и базируются на мастерстве педагогов [16].
Таким образом, школьная система с учетом таких психологических
механизмов, как: установление положительных эмоциональных отношений
между всеми участниками учебно-воспитательного процесса; умение найти
актуальные проблемы личности и группы, в которой она находится;
эмоциональная поддержка положительных изменений, которые происходят с
учениками; включение в командную работу является социально-
психологическим фактором педагогической коррекции тревожности и
дезадаптации личности младшего школьника.
На основе результатов констатирующего исследования была составлена и
проведена программа коррекционно-развивающих занятий по коррекции
тревожности детей младшего школьного возраста.
Цель программы: создать психолого-педагогические условия,
обеспечивающие благоприятное течение адаптации младших школьников к
школьному обучению.
Задачи:
-развитие саморегуляции детей;
-предупреждение и снижение тревожности у детей;
-развитие познавательных возможностей и коммуникативных
способностей у детей;
60
60
Психокоррекционная тренинговая программа рассчитана на 14 часов (7
занятий) и включает 4 содержательных блока:
1) сплочение группы - 1 занятие (2 часа);
2) снижение проявления тревожности и других негативных
эмоциональных состояний и переживаний, снятие эмоционального напряжения
- 3 занятия (6 часов);
3) формирование навыков реагирования в стрессовых ситуациях, эмпатии
и рефлексии - 2 занятия (4 часа);
4) закрепление полученного опыта - 1 занятие (2 часа).
Задачи психологического сопровождения младших школьников:
1. Развитие мотивационно - целевого компонента:
формирование потребности и умения учиться;
содействие интеграции внешней мотивации к обучению во
внутреннюю познавательную мотивацию;
привлечение ребенка в систему партнерских отношений со
сверстниками для формирования потребности в групповом
целеполагании
развитие способности планировать свою деятельность.
2. Развитие рефлексивно - оценочного компонента:
- формирование способности у младших школьников анализировать свои
действия, поступки, мотивы, переживания и соотносить их с нормами,
правилами и ценностями группы;
- развитие сочувствия, лучшего понимания себя и других во время
общения с окружающими и выполнения задач.
- развитие умения быть в согласии с собой
- создание условий для самовыражения и рефлексии.
3. Формирование эмоционально-волевого компонента:
- развитие навыков самоконтроля эмоциональных состояний, волевых
качеств, обучение приемам саморелаксации, снятия мышечного напряжения;
61
61
- помощь в осознании своего Я, повышения самооценки, преодоления
внутренних конфликтов, страхов, агрессивных типов поведения, уменьшения
проявлений тревоги в детском коллективе.
4. Развитие познавательного компонента;
- формирование приемов мышления: анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, тому подобное;
- развитие произвольного внимания, слухового и зрительного восприятия;
- развитие речевой активности, обогащения словарного запаса;
- развитие мелкой моторики руки и зрительно - слухового восприятия;
- систематизация представлений об окружающем мире.
Программа направлена также на развитие средств самопознания
тревожных детей, повышение представлений о собственной ценности, на
развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в
собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в
поведении и взаимодействии.
Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами,
позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать
ежедневные задачи, встающие перед ним. Младший школьный возраст
является благоприятным периодом для такой работы, так как мотивационно-
смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям,
возможность для которых создается в групповой психотерапии. Проблемы,
которые анализировались детьми в ходе групповых занятий, достаточно
типичны для данного возраста.
Предложенная программа включает комплекс психолого-педагогических
техник прямого и опосредованного воздействия, обеспечивает развитие
эмоциональной стабильности и стрессоустойчивости детей и положительно
влияет на формирование благоприятных отношений в детском коллективе.
Программа ориентирована на групповые формы работы, как более
эффективные и экономичные, однако при необходимости она может быть
62
62
дополнена различными видами индивидуальной психологической помощи
детям и их родителям.
Продолжительность каждого занятия составляет 35-50 минут в
зависимости от состояния детей и сложности предлагаемых упражнений и
других видов деятельности.
Главное содержание групповых занятий составляют игры и
психотехнические упражнения, направленные на развитие эмоционально-
волевой сферы, снижение уровня тревожности и формирования навыков
социального поведения младших школьников. В ходе работы создается
положительный микроклимат в группе, который обеспечивает групповую
динамику и взаимодействие между детьми и руководителем группы.
Основные показатели благоприятной адаптации младшего школьника:
• сохранение физического, психического и социального здоровья детей;
• установление контакта с учащимися, с учителем;
• формирование адекватного поведения;
• овладение навыками учебной деятельности.
Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей [24,
с.37].
- выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка
ситуациях и овладение приемами, позволяющими справиться с излишним
волнением, тревогой.
- укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о
себе, забота о «личностном росте» человека.
Для преодоления школьной тревожности у младших школьников
необходимо [22, с.48]:
- смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией
школьника. Это важно не только с точки зрения переживания
удовлетворенности-неудовлетворенности, но и потому, что
63
63
гипертрофированные потребности, порождая эмоциональные бурные реакции,
препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения.
- развить и обогатить оперативные навыки поведения деятельности,
общения, чтобы новые навыки более высокого уровня позволили детям
отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива.
- учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного
образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования.
- вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.
Каждое занятие тренинга состояло из этапов: подготовительного,
основного и завершающего. Подготовительный этап заключался в проведении
психогимнастических упражнений, направленных на сплоченность группы,
создание доверительной, положительной атмосферы, снятие эмоционального
напряжения и подведение участников тренинга к формированию проблемы
занятия.
Основной этап заключался в объявлении главной проблемы занятия,
освещении научной информации, по данному вопросу и использовании
упражнений, направленных на проигрывание определенных ситуаций, анализа
форм поведения, возникающих во время конфликтного взаимодействия.
В процессе выполнения упражнений и обсуждения использовались
дискуссии и обмен опытом и своими наблюдениями. Они контролировались и
направлялись ведущим в нужное русло во избежание агрессивных
столкновений мнений и взглядов участников тренинга.
Завершающий этап заключался в обобщении и анализе полученной
информации, выделении положительных и отрицательных моментов
тренинговой работы и включал оценку важности полученных навыков с точки
зрения их дальнейшего использования в повседневной жизни.
Рефлексия по окончании занятия заключалась в оценке тренинга с точки
зрения двух аспектов: эмоционально-смыслового («понравилось – не
понравилось», «уровень комфорта - дискомфорта», «любопытство - не
64
64
любопытство», «тяжесть - легкость выполнения упражнений» и др.) и
эмоционально-оценочного (оценка своего эмоционального состояния, как во
время выполнения задач, так и после окончания занятия).
Принципы реализации программы состоят из следующих положений.
Принцип доступности предполагает возможность осознания каждым
участником проводимой с ним работы. Все задания, задачи, упражнения
должны быть посильны для выполнения и решения.
Принцип наглядности предполагает наличие дидактических материалов,
которые позволили бы детям в кратчайшие сроки и продуктивно усвоить
материал.
Принцип коммуникативной направленности предполагает развитие
умений и навыков в условиях коммуникации активного плана.
Принцип сообразности предполагает соответствие выбираемых методов
работы задачам реализации программы.
Принцип учета возрастных и психологических особенностей
предполагает отбор и формирование содержания, методов работы с младшими
школьниками, сообразуясь с их возрастом, с психологией.
Принцип работы в группах формирует коммуникативные установки в
ходе реализации программы. При групповом подходе к реализации тем не
менее учитываются также индивидуальные особенности каждого ребенка.
Осуществление задач тренинга происходило за счет использования
методов дискуссии, мозгового штурма, арт-терапии, моделирования стрессовых
ситуаций, релаксации.
В результате проведенного тренинга, младшие школьники с высокой
тревожностью приобрели много новых навыков эмоционального реагирования,
их поведение менялось от упражнения к упражнению, они открывали в себе
новые умения, навыки, качества, способности и возможности.
65
65
Все промежуточные цели на разных этапах тренинга были достигнуты. в
конце тренинга коллектив детей показал себя настоящей командой принимая
совместные решения и активно выполняя задания.
Таким образом, полученная новая информация о личных качествах
каждого ребенка позволила им взглянуть на друг друга и на себя со стороны,
оценить и понять сове поведение, а также, возможно что-то изменить в нем.
После проведения программы, был осуществлен контрольный
эксперимент, который показал наличие существенных изменений в показателях
исследования личностной тревожности младших школьников, школьной
тревожности и уровня адаптации к школе. С целью определения достоверности
отличий в показателях был использован критерий Манна-Уитни.
Так, мы видим изменение показателей по всем факторам школьной
тревожности младших школьников в положительную сторону (таб.5).
Таблица 5
Динамика изменений школьной тревожности младших
школьников
Факторы
констатирующий
эксперимент
контрольный
эксперимент
U
низкий
повыш
енный
высокий
низки
й
повыш
енный
высокий
1. Общая тревожность
в школе
22%
48%
30%
64%
26%
10%
59
2. Переживание
социального стресса
45%
32%
22%
60%
26,7%
13,3%
101
3. Фрустрация
потребности в
достижении успеха
28%
36%
46%
40%
40%
20%
76
4. Страх
самовыражения
20%
26%
54%
33,3%
40%
26,7%
84
5. Страх ситуации
проверки знаний
22%
23%
65%
26,7%
33,3%
40%
98