15
обобщающее переживания, связанные с одобрением младенца матерью, и тот
способ, которым младенец организует опыт ее нежности по отношению к нему;
«плохое Я»; «не Я»
9
.
В столкновении этих трех персонификаций возникает Я -система. В
достаточно раннем возрасте опыт , связанный с переживанием тревожности,
персонифицируется в «плохом Я». Однако и в этом случае тревога оказывается
решающим фактором, поскольку потребность быть « хорошим Я» реально
оказывается оборотной стороной нежелания переживать тревожность.
В дальнейшем Я-система сама начинает оказывать значительное влияние
на возникновение тревожности. Например, в подростковом возрасте, когда Я-
система быстро развивается и возникает сильное чувство собственной
ценности, у многих подростков тревожность существенно усиливается, что
связано с новой мотивацией и переживанием собственной сексуальной
активности.
В целом же можно сказать, что вклад К. Хорни и Г.С. Салливена и в
психологию личности в целом, и в психологическое исследование тревожности
чрезвычайно велик. В частности, что касается предложенных ими концепций
тревожности, то они, на наш взгляд, достаточно точно описывают процесс ее
возникновения и закрепления, формирования тревожного типа личности.
Наиболее значимым здесь представляется выделение неудовлетворения
потребности в межличностной безопасности , надежности как основного
источника тревожности, прежде всего для детей.
Наиболее обширные данные по проблеме влияния особенностей общения
получены при изучении ситуативной тревоги. На основании анализа
имеющихся работ можно выделить ряд ситуаций, в наибольшей степени
провоцирующих тревогу на разных этапах детства: расставание с родителями;
резкое изменение привычной обстановки: поступление в детский сад и школу
или переход в новый класс, группу ; неприятие со стороны сверстников;
9
Салливан Г. С. Интерперсональная теория в психиатрии. — М.; СПб., 1999.
16
разнообразные оценочные ситуации, особенно при публичной оценке (ответ у
доски, контрольные, экзамены и др.).
Последнее значимо и для взрослых людей, ярким подтверждением чему
служит высказывание Ф. Перлза о том, что всякая тревога – это боязнь перед
публикой
10
.
Тревожность часто рассматривается в общем ряду невротических и
прочих невротических образований как порождаемая внутренними
конфликтами (Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова, В.Н. Мясищев, А.И. Захаров, К
.Роджерс, К. Хорни и др.). Вместе с тем, это общее, разделяемое многими
исследователями положение при конкретной проработке выявляет множество
противоречий и неясностей, связанных с пониманием природы внутреннего
конфликта, его содержания , степени осознанности, механизма порождения
тревожности и т.п. Выше мы уже касались понимания связи тревожности с
интрапсихическим конфликтомв классическом психоанализе. 3.Фрейд, который
первым ввел представление о таком конфликте в психологию и психиатрию,
рассматривал его как противоречие между импульсами или психическими
структурами, приобретающее невротический характер в тех случаях, когда одна
из сторон конфликта бессознательна
11
.
Центральными моментами здесь оказываются противоречия между
имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней
требованиями действительности, с которыми человек по разным причинам не
может справиться (В.Н. Мясищев, М.С. Неймарк, Л.С. Славина), что и является
основой для возникновения тревожности. Остается, однако, открытым вопрос о
том, почему тревожность сохраняется, когда неблагоприятные условия,
вызвавшие ее, исчезают, или почему люди переживают тревожность вопреки
реально благополучным условиям ситуации, благополучному положению в той
или иной сфере (неадекватная тревожность, по Л.И. Божович
12
).
10
Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье: дошкольный и школьный возраст: учебное пособие. –
СПб.: Питер, 2006.
11
Фрейд З. Психология бессознательного. - СПб.: Питер, 2007.
12
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008.
17
Попытка ответить на этот вопрос приводит к анализу внутриличностных
противоречий, конфликта определенных личностных образований,
столкновения разнонаправленных тенденций. Наиболее распространено
представление о том, что тревожность может быть вызвана по сути любым
внутренним конфликтом.
На связь тревожности (тревоги) и внутреннего конфликта
самооценочного типа (связанного с гармоничным или дисгармоничным
представлением о себе) указывал Д.С. Мак-Клелланд
13
. Согласно его взглядам,
дисгармоничное представление о себе, наличие внутренних противоречий в
образе Я ведет к снижению «силы Я» и повышает подверженность фрустрации,
что, в свою очередь, способствует переживанию тревоги.
Как некоторая эмоциональная реакция на внутриличностное
противоречие рассматривается тревожность и в работах К . Роджерса
14
.
Тревожность, по К. Роджерсу, – это переживаемое человеком состояние
скованности, напряженности, причину которого он осознать не может. Это
представленный в сознании некий знак, символ угрозы, создающейся
вследствие неконгруэнтности Я- концепции индивида и актуального опыта:
«реакция организма на подпороговое восприятие того, что такое противоречие
может проникать в осознание, вызывая тем самым изменения в Я-концепции.
В соответствии с этим «хронизированную» тревожность, с точки зрения
К. Роджерса, испытывают люди, для которых характерен конфликт между Я-
концепцией, или Я-реальным, с одной стороны, и Я-идеальным – с другой.
Способ преодоления этого конфликта – знаменитая «клиентцентрированная»
терапия К . Роджерса, в результате которой «чувства, которые прежде не
допускались в сознание, переживаются и включаются в Я-концепцию».
Таким образом, значимым моментом для понимания тревожности
является локализация конфликта , ее вызывающего, в сфере Я- концепции
13
Бурменская Г.В. Хрестоматия по детской психологии. От младенца до подростков. – М.: МПСИ, 2011.
14
Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование.
- 2011. - № 2. - С. 12.
18
индивида. Тревожность – это сигнал, предупреждающий о начале возможных
искажений в личностном развитии, сигнал того, что человекначинает искажать
восприятие реальности ради сохранения привычного представления о себе.
Обзор литературы позволяет выделить следующие основные виды
тревожности: открытую и скрытую тревожность (А.П. Прихожан);
мобилизирующую и расслабляющую тревожность (Н.Д. Левитов, Е.К. Лютова,
Г. Б . Монина); личностную - « тревожность характера» и ситуативную
тревожность (Ч.Спилбергер); нормальную и невротическую тревожность (Р.
Мэй, К. Хорни); «связанную» тревожность и «разлитую, свободно витающую»
( З .Фрейд); ситуативную тревожность – межличностную, внутригрупповую,
деятельностную (Ю.Л. Ханин); адекватную и неадекватную тревожность – в
ситуации общения у подростков (Л.И. Божович, А.М. Прихожан); тревожность
дискомфорта и «Я - тревожность», обусловленную недостатком уважения и
самоуважения (А. Эллис).
Ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют
ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода
тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Субъективно это
состояние окрашено такими отрицательными эмоциями , как беспокойство,
нервозность , озабоченность и напряжение . Оно вызывается эмоциональной
реакцией на стрессовую ситуацию, характеризуется выраженной динамикой во
времени и может различаться по интенсивности протекания.
Таким образом, выделяются два основных вида тревожности:
ситуативная тревожность, т.е.порождённая некоторой конкретной
ситуацией , которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние
может возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и
жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным,
но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным
мобилизирующим механизмом , позволяющим человеку серьёзно и
ответственно подойти к решению возникающих проблем.
Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности,
19
когда человек перед лицом серьёзных обстоятельств демонстрирует
безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об
инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности
самосознания.
Личностная тревожность. Она может рассматриваться как
личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям
тревоги в самых различных жизненных ситуациях , в том числе и таких,
которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием
безотчётного страха, неопределённым ощущением угрозы, готовностью
воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное . Человек,
подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и
подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром,
который воспринимается им как пугающий и враждебный. Склонность к таким
эмоциональным состояниям закрепляется в процессе становления характера и
способствует формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма
15
.
Личности, относимые к категории «высокотревожных», склонны
воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном
диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряжённо , выраженным
состоянием тревожности . С феноменологической точки зрения тревожность
характеризуется психологическими, физиологическими, поведенческими
проявлениями.
1.2 Особенности проявления эмоциональной сферы в младшем
школьном возрасте
Начало младшего школьного возраста определяется моментом
поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к
обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя
граница данного возрастного этапа переместилась и многие дети становятся
школьниками начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соответственно границы
15
Спилберг Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. – М.: Прогресс, 2003.
20
младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной
школе, устанавливаются в настоящее время с 6–7 до 9–10 лет
16
.
В этот период происходит дальнейшее физическое и
психофизиологическое развитие ребенка , обеспечивающее возможность
систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа
головного мозга и нервной системы. Начало школьного обучения практически
совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на
возраст 7 лет ( в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг ,
сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов,
вегетативной перестройкой ). Это означает, что кардинальное изменение в
системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом
перестройки всех систем и функций организма , что требует большого
напряжения и мобилизации его резервов.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная
деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии
психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности
складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее
значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся
фундаментом , обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе .
Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых
познавательных потребностей детей , активного интереса к окружающей
действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.
В этот период качественно изменяется способность к произвольной
регуляции поведения . Происходящая в этом возрасте «утрата детской
непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития
мотивационно -потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не
непосредственно, а руководствоваться сознательными целями , социально
выработанными нормами, правилами и способами поведения
17
.
16
Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ.вузов. – М.: Академия, 2001.
17
Выготский Л.С. Собр. Соч.: В.6 т. – М.: Академия, 1983. – Т. 5.
21
Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного
возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной
регуляции поведения и деятельности ; рефлексия, анализ, внутренний план
действий; развитие нового познавательного отношения к действительности;
ориентация на группу сверстников.
Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7–11
лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный
период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.
Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У
ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного
восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям.
Переход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой
существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти,
воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений,
способности к сотрудничеству с другими людьми.
Таким образом, младший школьный возраст является этапом
существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание
ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и
активной роли взрослых (учителей, родителей , воспитателей, психологов),
основной задачей которых является создание оптимальных условий для
раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с
учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Итак , эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:
легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью
восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;
непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний –
радости, печали , страха, удовольствия или неудовольствия; готовностью к
аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает
как предчувствие неприятностей , неудач, неуверенности в своих силах,
невозможность справиться с заданием ; школьник ощущает угрозу своему
22
статусу в классе, семье; большой эмоциональной неустойчивостью, частой
сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости,
беззаботности ), склонностью к кратковременным и бурным аффектам .
эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры
и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов
учителем и одноклассниками; свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются
и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и
истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным
ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые
эмоции страха и радости , в отношении которых у детей этого возраста уже
имеются четкие представления, которыеони могут выразить вербально, называя
пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции
18
.
Выделяют такие виды чувств, как нравственные , интеллектуальные и
эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются
эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят:
интерес- волнение , радость, удивление, горе -страдание, гнев, отвращение ,
презрение, страх, стыд, вину
19
.
Остальные – производные . Из соединения фундаментальных эмоций
возникает такое комплексное эмоциональное состояние , как тревожность,
которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.
Но младшие школьники все еще остаются непосредственными и
импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на
лице, в позе, жесте, во всем поведении . Для практического психолога
поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель в понимании
внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом
состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о
степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный
фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.
18
Айзенк Х. Психологические теории тревожности //Тревога и тревожность: Хрестоматия. – СПб.: Питер, 2001.
19
Изард И. Эмоции человека. – М.: Академия, 2000.
23
Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим
настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это
заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или
индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и
установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без
видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется.
При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в
контакт.
Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть
проявление повышенного уровня тревожности.
Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является
повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с
повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от
способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать
развитию тревожной личности. Например , высока вероятность воспитания
тревожного ребенка родителями , осуществляющими воспитание по типу
гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество
ограничений и запретов, постоянное одергивание).
Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е.
крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с
матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как
авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои
требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению
подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными
характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенные
в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель
заражает своими страхами сына или дочь , т.е. способствует формированию
тревожности.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных
требованиях , с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с
24
трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так,
как нужно, нередко родители культивируют «правильность» поведения :
отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль , строгую
систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и
наказание.
Тревожность ребенка может вызываться и особенностями
взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля
общения или непоследовательности требований и оценок . И в первом и во
втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не
выполнить требования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие рамки.
Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции, особенно
сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых
проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети , попадая в
ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой
достигнуть самых высоких результатов.
Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда
тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не
оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.
Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя
в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может
отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т. е . креативного,
творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты,
как отсутствие страха перед новым, неизвестным
20
.
Таким образом, у детей младшего школьного возраста тревожность еще
не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при
проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также
можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители,
воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.
20
Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования личности. Принцип развития в
психологии. Сборник статей / Под ред. Л.И. Анциферовой. – М.: Наука, 1998. – С. 243–248.