45
группах находится фактор, связанный с проблемами и страхами в отношениях с
учителями . Экспериментальная группа – 43,8%, контрольная – 42,0%. При
рассмотрении фактора №5 уровень тревожности превышает оптимальные
значения, а во втором случае, при рассмотрении результатов по фактору №8 –
значения, хоть и имеют выраженную тенденцию, но не выходят за границы
нормальных показателей.
Менее всего школьники ощущают тревожность в процессе фрустрации в
достижении успеха: 26,3% – экспериментальная группа, 25,0% – контрольная
группа . Не слишком выражены так же показатели по шкале низкая
физиологическая сопротивляемость стрессу: экспериментальная группа 28,2%,
контрольная – 27,5%.
В целом, можно сказать, что за исключением некоторых факторов ,
школьная тревожность в группах находится в границах нормальных значений и
не отличается кардинально в обеих группах.
Для получения наиболее объективной картины психоэмоционального
состояния школьников, помимо непосредственной диагностики самих детей на
предмет наличия у них ситуативной тревожности, обратимся к другим методам
диагностики. В частности, исследуем эту проблему с помощью метода
экспертных оценок. Экспертами, в данном случае, выступят родители учеников
и учителя каждого из классов . Инструментом, для исследования мнения
учителя стала методика: Шкала тревожности Сирса. Данная методика содержит
14 вопросов, при ответе на каждый из которых, учитель осуществлял градацию
степени выраженности тревожности у каждого из учащихся , по четырех
ступенчатой шкале: 0 – признак отсутствует; 1 – признак слабо выражен; 2 –
признак достаточно выражен; 3 – признак резко выражен.
Результатом диагностики по методике Сирса стали следующие
показатели. Средний уровень тревожности в экспериментальной группе
составил 22,8 баллов, в контрольной группе – 23,2 балла. Что соответствует
среднему уровню тревожности, который распространяется от 20 до 30 баллов
(Приложение 9).
46
Таблица 3
Выраженность тревожности в группе по опросу учителей
Группа
Уровень тревожности
нормальный
повышенный
высокий
чел.
%
чел.
%
чел.
%
Экспериментальная
(22 чел.)
7
32
11
50
4
18
Контрольная
(25 чел.)
11
44
8
32
6
24
Большая часть школьников в обеих группах имеют низкий и средний
уровень тревожности. Низкий уровень: 32% в экспериментальной группе, 44% -
в контрольной группе. Средний: 50% в экспериментальной, 32% в контрольной
группе. Высокую тревожность, по мнению учителей, имеют 18% учащихся в
экспериментальной и 24% в контрольной группах.
В целом, уровень тревожности в группах находится в пределах средних
значений и существенно не отличается в обеих группах.
Для еще одного экспертного мнения, которое было получено при опросе
родителей школьников, было исследовано с помощью опросника Лаврентьева
Г.П., Титаренко Т.М «Уровень тревожности ребенка» (Приложение 10).
По мнению родителей, уровень тревожности у детей из
экспериментальной группы составил 9,5 баллов, в контрольной группе – 9,2
балла. Оба показателя принадлежат к средним значениям: от 7 до 14 баллов.
Таблица 4
Уровень тревожности в группе по опросу родителей
Группа
Уровень тревожности
низкий
средний
высокий
чел.
%
чел.
%
чел.
%
Экспериментальная
(22 чел.)
7
32
12
55
3
14
Контрольная
(25 чел.)
9
36
12
48
4
16
Родители только в 14% случаев в экспериментальной группе и в 16% в
контрольной – считают, что у их ребенка проявляются признаки тревожности
на довольно высоком уровне. 55% родителей в экспериментальной и 48% в
47
контрольной группе считают, что у их детей тревожность находится на среднем
уровне выраженности. А у 32% в экспериментальной и 36% в контрольной
группе практически отсутствуют признаки тревожности.
Таким образом, исследование уровня тревожности, проведенное в начале
эксперимента показало, что уровень ситуативной тревожности у школьников
находится на среднем уровне и не имеет существенных отличий в
экспериментальной и контрольной группах. В то же время, в отдельных
случаях, примерно у 15% детей наблюдаются признаки наличия высокого
уровня тревожности.
2.4 Оценка эффективности программы коррекции тревожности и
страха у младших школьников
После проведения цикла занятий направленных на снижение тревожности
у детей младшего школьного возраста, в обеих группах была проведена
повторная диагностика уровня тревожности, с использованием тех же методик
исследования.
Исследование настроения с помощью проективной методики
невербальной диагностики эмоциональных состояний (А.О.Прохорова),
показало, что после проведенных мероприятий подавляющее число
школьников в экспериментальной группе имеют нормальный уровень
ситуативной тревожности: 91%. У 2 человек в группе ситуация исследования
вызвала повышенный уровень тревожности (9%). Высоких показателей
тревожности в экспериментальной группе не оказалось (Приложение 11).
Таблица 5
Уровень тревожности по проективной методике после проведенных
мероприятий
Группа
Уровень тревожности
нормальный
повышенный
высокий
чел.
%
чел.
%
чел.
%
Экспериментальная
(22 чел.)
20
91
2
9
0
0
Контрольная
(25 чел.)
15
60
9
36
1
4
48
Выраженность тревожности в контрольной группе распределилась
следующим образом: у 15 ребят нормальный уровень тревожности, 9 имеют
повышенную тревожность, у 1 школьника - тревожность на высоком уровне.
Рисунок 3. Выраженность ситуативной тревожности в группах на
разных этапах эксперимента
Наглядное представление данных дает возможность определить, что в
экспериментальной группе за время проведения исследования произошло
улучшение показателей в сторону снижения тревожности у школьников .
Количество высоких значений тревожности снизилось с 9% до 0%. Нормальные
показатели тревожности возросли с 50% до 91%. В контрольной группе так же
произошло некоторое улучшение показателей. Так, если высокие значения
тревожности на начальной стадии эксперимента составляли здесь 12%, то при
повторном исследовании таких школьников оказалось только 4%. Произошло
так же некоторое улучшение и в области количества нормальных показателей:
их количество возросло с 48% до 60%.
Предположение о произошедших изменениях можно проверить с
помощью использования методов математической статистики. В данном случае
, методом, адекватным задачам эксперимента является использование критерия
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
нормальный
повышенный
высокий
нормальный
повышенный
высокий
до после
50
41
9
91
9
0
48
40
12
60
36
4
Экспериментальная
Контрольная
49
знаков. Эмпирическое значение, полученное при расчете G-критерия знаков для
двух зависимых выборок: экспериментальная группа, показало, что
Т
эмп
<Т
кр
– при ρ > 0,001
При расчете показателей, полученных с помощью проективной методики
в контрольной группе, оказалось, что
Т
эмп
>Ткр – при ρ > 0,005
Таким образом , можно утверждать, что статистический анализ
подтвердил: после проведения коррекционно-развивающих занятий, уровень
тревожности в экспериментальной группе снизился, а в контрольной группе,
остался без изменений.
Повторное исследование уровня школьной тревожности, как наиболее
актуального вида тревожности, показало, что в экспериментальной группе
средний показатель тревожности снизился с 43,0% на начало эксперимента, до
36,8%. В контрольной группе также произошло некоторое снижение общего
уровня тревожности. На начало эксперимента она составляла 41,2%, на момент
повторной диагностики – 39,9% (Приложение 12).
Рисунок 4. Уровень общей тревожности на протяжении
эксперимента, по методике Филлипса
35,0
36,0
37,0
38,0
39,0
40,0
41,0
42,0
43,0
До эксперимента После эксперимента
43,0
36,8
42,2
39,9
%
Уровень общей школьной тревожности
Экспериментальная группа
Контрольная группа
50
Для статистического анализа результатов, в данном случае, приемлемо
использование критерия Вилкоксона. Данный критерий позволяет не просто
определить наличие изменений, но и решить в какую сторону произошли
сдвиги: улучшение или ухудшение результата.
Статистический анализ показал, что эмпирическое значение критерия
Вилкоксона, при сравнении первичных и последующих результатов в
экспериментальной группе, равен: T=62. Критические значения для n=22 T
кр
=55
(p>0,01), T
кр
=75 (p>0,05). Таким образом, результат находится в зоне
значимости при p>0,05. Учитывая то, что типичное направление сдвига
соответствовало уменьшению тревожности, можно сделать вывод о том, что
после проведения коррекционно-развивающих мероприятий, уровень
тревожности у школьников экспериментальной группы, снизился.
Значение критерия Вилкоксона для результатов, полученных по методике
Филлипса на начало и окончание эксперимента, составило: T=112. Критические
значения, в данном случае, для n=25 T
кр
=76 (p>0,01), T
кр
=100 (p>0,05). Таким
образом, полученный результат попадает в зону не значимости, следовательно,
уровень тревожности остался в прежних границах, т.е. существенных
изменений в контрольной группе за время проведения эксперимента не
произошло.
Рисунок 5. Динамика уровня тревожности в группах, по методике
Сирса
21,0
21,5
22,0
22,5
23,0
23,5
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
22,8
23,2
22,0
23,2
Баллы
Уровень тревожности
До эксперимента После эксперимента
51
Повторная диагностика мнения учителей о степени тревожности
школьников, проведенная по Шкале тревожности Сирса, показала, что данные
за время эксперимента практически не изменились. Уровень тревожности детей
в экспериментальной группе, по оценкам учителей, на начало исследования
составил 22,8 балла, после проведенных мероприятий – 22,0. В контрольной
группе : 23,2 балла на начальном этапе, по окончанию результат остался
прежним: 23,2 балла.
Поскольку, в контрольной группе значения, полученные по методике
Сирса, остались без изменений, произведем расчет критерия Вилкоксона только
для экспериментальной группы. Эмпирические значения критерия: T
эмп
=89.
Критические значения для n=21 T
кр
=49 (p>0,01), T
кр
=67 (p>0,05). Таким
образом, результат находится в зоне незначимости. Это значит, что при
наличии к тенденции изменения результата в сторону уменьшения уровня
тревожности, статистически значимых изменений за время эксперимента не
произошло.
Рисунок 6. Динамика уровня тревожности по методике
Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.М
Повторные результаты исследования уровня тревожности, проведенные
по Опроснику Лаврентьева Г. П ., Титаренко Т. М . «Уровень тревожности
ребенка», при опросе родителей, показали, что в экспериментальной группе,
7,5
8,0
8,5
9,0
9,5
Экспериментальная
группа
Контрольная группа
9,5
9,2
8,0
9,1
Баллы
Уровень тревожности
До эксперимента После эксперимента
52
после проведённых мероприятий, уровень тревожности снизился с 9,5 до 8,0
баллов. В контрольной группе снижение значений произошло в меньшей
степени: с 9,2 до 9,1 балла (Приложение 13).
Эмпирическое значение критерия Вилкоксона для показателей
экспериментальной группы, составило: T
эмп
=62, критические значения для n=18
T
кр
=32 (p>0,01), T
кр
=47 (p>0,05). Таким образом, результат находится в зоне
незначимости. Для контрольной группы, значения критерия Вилкоксона
составили: T
Эмп
= 102,5. Критические значения для n=20 T
кр
=43 (p>0,01),
T
кр
=60 (p>0,05). Это значит, что и в этом случае, результат находится в зоне
незначимости. т.е. можно сказать, что при наличии тенденции к улучшению
результата в экспериментальной группе, ни в том ни в другом случае
статистически значимых изменений не обнаружено.
Отсутствие значимых результатов изменения уровня тревожности у
детей, по мнению учителей и родителей, при наличии положительной
динамики в ходе исследования показателей самих школьников , можно
обосновать наличием некоторой ригидности в восприятии взрослых.
Поскольку, целью экспериментального исследования явилось изучение именно
ситуативной тревожности, и все коррекционно- развивающие мероприятия,
проведенные с группой, были направлены именно на снижение этого вида
тревожности, позитивные изменения, произошедшие с детьми не стали столь
очевидными для взаимодействующих с ними взрослых. Которые имеют свой
привычный , стереотипный взгляд на обычное, присущее ребенку
психоэмоциональное состояние. Такой подход может характеризовать скорее
уровень личностной тревожности. т.к. в этом случае фиксируются чаще всего
проявляющиеся черты тревожности у ребенка. А вот отметить изменения
произошедшие с ребенком , можно только отстранившись от привычного
восприятия его поведения. Что , в силу стереотипности мышления, бывает
сделать не просто. Хотя, и при таком подходе, в экспериментальной группе все
же обозначились тенденции кулучшению результата, отмеченные взрослыми,
53
выступившими в качестве экспертов.
Таким образом, исследование показало , что после проведения
мероприятий, направленных на снижение ситуационной тревожности , у
младших школьников психоэмоциональная сфера значительно улучшилась. В
ситуации общения в рамках школьной жизни тревожность школьников
снизилась. При этом, положительные результаты в этой сфере не очевидны для
наблюдателя, не включённого в ход эксперимента . Взрослые, окружающие
ребенка , скорее склонны замечать тревожность ребенка, как привычное,
выраженное проявление его психоэмоциональной сферы. т.е. – констатировать
наличие личностной тревожности , не реагируют сразу на ситуационные
изменения показателей тревожности у детей.
2.5 Рекомендации по снижению ситуативной тревожности у
школьников
Рекомендации для учителей по работе с тревожными детьми младшего
школьного возраста:
1 Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его
возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия,
вы заранее обрекаете ребенка на неуспех , а, следовательно, на снижение
самооценки, на неудовлетворенность собой.
2 Повышать самооценку тревожного ребенка , для чего любая
деятельность, предлагаемая ребенку , должна предваряться словами ,
выражающими уверенность в его успех (« У тебя это получится », Ты это
умеешь хорошо делать»). При выполнении заданий необходим общий
положительный эмоциональный фон.
3 Недопустимо сравнивать ребенка с кем -либо, особенно, если это
сравнение не в его пользу . Сравнение должно быть только с собственными
успехами и неудачами ребенка («Посмотри, сегодня ты меньше постарался ,
поэтому у тебя получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты
сможешь сделать лучше»).
54
Оптимистические прогнозы «на завтра» не дают ребенку повода считать
себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе.
4. Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации
соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным
детям задания типа «кто первый». Ситуация публичного выступления также
является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок
отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.
5. Детская тревожность часто вызывается неизвестностью . Потому,
предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его
выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.
6. Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка.
Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта
зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными . Они
выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при
предоставлении им права самостоятельного решения («А вдруг я сделаю
неправильно?»). Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия
самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не
регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества.
Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на
помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций.
Для гармонизации психоэмоционального климата в классе необходимо
разработать комплексную программу, включающую в себя такие элементы как:
физкультурная терапия;
оздоровительная утренняя гимнастика;
организация оздоровительного бега;
водные процедуры как компонент физкультурной терапии;
организация психотерапевтических прогулок;
оздоровительные игры;
ритмопластика;