5
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 6
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ........................................................................... 10
1.1. Психологические особенности детей раннего возраста ............................ 10
1.2. Сенсорное развитие детей раннего возраста ............................................... 10
1.3. Дидактические игры как метод сенсорного развития детей раннего
возраста .................................................................................................................. 28
Выводы по первой главе ....................................................................................... 28
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ......................... 37
2.1. Организация и методы исследования особенностей сенсорного развития
детей раннего возраста ......................................................................................... 37
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования .................................. 41
Выводы по второй главе ....................................................................................... 44
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ОСОБЕННОСТЕЙ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО
ВОЗРАСТА ............................................................................................................ 46
3.1. Программа сенсорного развития детей раннего возраста ......................... 46
3.2. Анализ результатов экспериментального исследования ........................... 46
Выводы по третьей главе ...................................................................................... 52
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 59
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .................................................. 64
ПРИЛОЖЕНИЯ ..................................................................................................... 68
6
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В соответствии с действующими
федеральными государственными требованиями (ФГТ, Приказ №655 от 23
ноября 2009г.) в программе нового поколения «От рождения до школы» под
редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой на первый план
выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая
становление личности ребѐнка и ориентирующая педагога на его
индивидуальные особенности. В Программе комплексно представлены все
основные содержательные линии воспитания и образования ребѐнка от
рождения до школы. Отдельным разделом в содержании образовательной
области «Познавательное развитие» представлено «Сенсорное развитие»,
которое направлено на формирование у детей всех возрастных групп
познавательных интересов и на их интеллектуальное развитие.
Сенсорное развитие – это развитие восприятия ребенка и формирование его
представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине,
положении в пространстве, запахе, вкусе и так далее. С восприятия
предметов и явлений окружающего мира и начинается познание.
Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой
практической деятельностью. А истоки сенсорных способностей лежат в
общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем дошкольном
возрасте. В этот период при соответствующих условиях у ребенка
развиваются различные способности, обогащается сенсорный опыт ребенка
посредством осязания, мышечного чувства, зрения, ребенок начинает
различать величину, форму и цвет предмета.
Актуальность проблемы исследования заключается в том, что познание
человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания», с
ощущения (отражение отдельных свойств, предметов и явлений
действительности при непосредственном воздействии на органы чувств) и
восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира,
7
действующих в данный создает необходимые предпосылки для
возникновения всех других, более сложных познавательных процессов
(памяти, воображения, мышления). Развитая сенсорика – основа для
совершенствования практической деятельности современного человека.
Ведь, как справедливо отмечает Б.Г. Ананьев, «самые далеко идущие успехи
науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего
человека».
Исследованиям в области сенсорного развития дошкольника уделяли
внимание многие отечественные и зарубежные ученые. Наиболее важный
вклад в этом направлении внесли такие отечественные авторы как:
А.П.Усова, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, Н.А. Ветлугина, Л.А. Венгер, В.П.
Зинченко, Э.Г.Пилюгина, Е.И.Тихеева и многие другие, а также зарубежные
педагоги: Я.А.Коменский, Ф.Фребель, М.Монтессори, О.Декроли.
Однако и на сегодняшний день существует необходимость исследования
сенсорного воспитания дошкольника, как одного из важнейших направлений
всестороннего развития личности ребѐнка.
Цель исследования: проанализировать и выявить условия развития
сенсорных способностей с помощью дидактических игр детей раннего
возраста.
Задачи исследования:
- Исследовать психологические особенности детей раннего возраста.
- Проанализировать сенсорное развитие детей раннего возраста.
- Рассмотреть дидактические игры как метод сенсорного развития детей
раннего возраста.
- Эмпирически изучить особенности сенсорного развития детей раннего
возраста.
- Провести опытно-экспериментальное исследование особенностей
сенсорного развития детей раннего возраста.
Объект исследования: процесс развития сенсорных способностей у детей
8
раннего возраста.
Предмет исследования: дидактическая игра как средство развития
сенсорных способностей у детей раннего возраста.
Гипотеза исследования: сенсорное развитие у детей раннего возраста будет
проходить более успешно, если реализовать следующие организационно-
педагогические условия:
- подобрать комплекс дидактических игр, соответствующих по цели
сенсорному развитию детей раннего возраста, с постепенным переходом от
простого к сложному;
- использовать разнообразные методы сенсорного развития детей
раннего возраста;
- обогатить развивающую предметно-пространственную среду в группе
разнообразными пособиями, стимулирующими самостоятельное применение
полученных представлений;
- повысить уровень компетентности родителей в области сенсорного
развития детей.
Методологическая основа исследования: труды педагогов, занимавшихся
изучением проблемы использования дидактических игр по сенсорному
развитию дошкольников раннего возраста Л.А. Венгера, Л.С. Выготского,
А.Н. Леонтьева, В. Плеханова, Н.Н. Подъякова, К.Д. Ушинского, и др.
Исследования в области развития сенсорных способностей Л.А. Венгер, Н.А.
Ветлугина, В.В. Гербова, Т.С. Комарова, М. Монтессори, Э.Г. Пилюгина Е.И.
Тихеева, Ф. Фребель и др.
База исследования: Исследование проводилось на базе МДОУ
«Новомичуринский детский сад № 1» г. Новомичуринска Пронского района
Рязанской области в группе № 4 «Уточка». В исследовании приняло участие
19 детей раннего возраста (9 – мальчиков и 10 – девочек).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы
исследования:
9
- теоретические методы: теоретический анализ и обобщение
психологической, педагогической литературы, публикаций по данной
проблеме; сравнение, обобщение, систематизация;
- эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы;
- статистические: методы качественного и количественного анализа
собранных данных.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на
основании проведенной опытно экспериментальной работы, предлагается
разработка тематического плана дидактических игр для развития сенсорных
способностей детей раннего возраста в МДОУ.
Структура и объем работы: работа состоит из введения, трех глав,
включающих семь параграфов, выводов, заключения, списка использованной
литературы и приложений.
10
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЕНСОРНОГО
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
1.1. Психологические особенности детей раннего возраста
Такие учен
ؚ
ые-психологи, как Н
ؚ
.М. Аксар
ؚ
ин
ؚ
а, В.Г. Алямовская,
Л.С. Выготский, В.С. Мухин
ؚ
а и др
ؚ
. зан
ؚ
имались изучен
ؚ
ием особен
ؚ
н
ؚ
остей
р
ؚ
азвития детей р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
его возр
ؚ
аста.
За кр
ؚ
изисом пер
ؚ
вого года жизн
ؚ
и пр
ؚ
иходит стабильн
ؚ
ое р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ее детство.
Он
ؚ
о охватывает возр
ؚ
аст от 1 до 3 лет и закан
ؚ
чивается кр
ؚ
изисом 3 лет.
Психофизиологическими особен
ؚ
н
ؚ
остями этого пер
ؚ
иода можн
ؚ
о считать:
- н
ؚ
аличие тесн
ؚ
ой взаимосвязи физического и психического р
ؚ
азвития
(любые отклон
ؚ
ен
ؚ
ия в физическом р
ؚ
азвитии могут пр
ؚ
ивести к психическим
н
ؚ
ар
ؚ
ушен
ؚ
иям);
- ин
ؚ
дивидуальн
ؚ
ые темпы р
ؚ
азвития (в силу н
ؚ
ер
ؚ
авн
ؚ
омер
ؚ
н
ؚ
ости и
гетер
ؚ
охр
ؚ
он
ؚ
н
ؚ
ости ор
ؚ
ган
ؚ
ы и системы ор
ؚ
ган
ؚ
изма р
ؚ
азвиваются н
ؚ
е один
ؚ
аково
быстр
ؚ
о);
- высокую р
ؚ
ан
ؚ
имость р
ؚ
ебен
ؚ
ка, что пр
ؚ
едъявляет особые тр
ؚ
ебован
ؚ
ия к его
воспитан
ؚ
ию;
- воспр
ؚ
иимчивость детей к обучен
ؚ
ию (в этом возр
ؚ
асте легко обр
ؚ
азуются
условн
ؚ
ые связи).
К кон
ؚ
цу пер
ؚ
вого года жизн
ؚ
и социальн
ؚ
ая ситуация полн
ؚ
ой слитн
ؚ
ости р
ؚ
ебен
ؚ
ка
со взр
ؚ
ослым буквальн
ؚ
о взр
ؚ
ывается изн
ؚ
утр
ؚ
и: в н
ؚ
ей появляются двое – р
ؚ
ебен
ؚ
ок
и взр
ؚ
ослый. В это вр
ؚ
емя р
ؚ
ебен
ؚ
ок пр
ؚ
иобр
ؚ
етает н
ؚ
екотор
ؚ
ую степен
ؚ
ь
самостоятельн
ؚ
ости, н
ؚ
о в очен
ؚ
ь огр
ؚ
ан
ؚ
ичен
ؚ
н
ؚ
ых пр
ؚ
еделах. Н
ؚ
а гр
ؚ
ан
ؚ
и между
возр
ؚ
астами в кр
ؚ
изисе пер
ؚ
вого года жизн
ؚ
и отмечается р
ؚ
яд пр
ؚ
отивор
ؚ
ечий – как
пр
ؚ
едпосылки пер
ؚ
ехода н
ؚ
а качествен
ؚ
н
ؚ
о н
ؚ
овую ступен
ؚ
ь р
ؚ
азвития.
1. В это вр
ؚ
емя р
ؚ
ечь р
ؚ
ебен
ؚ
ка н
ؚ
осит автон
ؚ
омн
ؚ
ый хар
ؚ
актер
ؚ
(слова
ситуативн
ؚ
ы, мн
ؚ
огозн
ؚ
ачн
ؚ
ы, полисеман
ؚ
тичн
ؚ
ы, он
ؚ
и лишь сколки слов
взр
ؚ
ослых), что само по себе содер
ؚ
жит пр
ؚ
отивор
ؚ
ечие: как ср
ؚ
едство общен
ؚ
ия
эта р
ؚ
ечь обр
ؚ
ащен
ؚ
а к др
ؚ
угому, н
ؚ
о лишен
ؚ
а постоян
ؚ
н
ؚ
ых зн
ؚ
ачен
ؚ
ий. Как
11
р
ؚ
азр
ؚ
ешен
ؚ
ие пр
ؚ
отивор
ؚ
ечия важн
ؚ
ейшим пр
ؚ
иобр
ؚ
етен
ؚ
ием (н
ؚ
овообр
ؚ
азован
ؚ
ием)
возр
ؚ
аста стан
ؚ
овится р
ؚ
азвитие р
ؚ
ечи, котор
ؚ
ая пон
ؚ
ятн
ؚ
а др
ؚ
угим и используется
как ср
ؚ
едство общен
ؚ
ия с др
ؚ
угими и упр
ؚ
авлен
ؚ
ия собой.
2. До сих пор
ؚ
почти в каждом действии, котор
ؚ
ое р
ؚ
ебен
ؚ
ок осуществляет с
тем или ин
ؚ
ым пр
ؚ
едметом, как бы пр
ؚ
исутствует взр
ؚ
ослый человек. И пр
ؚ
ежде
всего – чер
ؚ
ез кон
ؚ
стр
ؚ
уир
ؚ
ован
ؚ
ие пр
ؚ
едметов, котор
ؚ
ыми р
ؚ
ебен
ؚ
ок упр
ؚ
авляет. Это
явлен
ؚ
ие встр
ؚ
ечается только в кон
ؚ
це младен
ؚ
ческого пер
ؚ
иода. Самостоятельн
ؚ
о
ман
ؚ
ипулир
ؚ
уя пр
ؚ
едметом и ор
ؚ
иен
ؚ
тир
ؚ
уясь н
ؚ
а его физические свойства,
р
ؚ
ебен
ؚ
ок н
ؚ
и пр
ؚ
и каких условиях н
ؚ
е сможет откр
ؚ
ыть его обществен
ؚ
н
ؚ
о
закр
ؚ
еплен
ؚ
н
ؚ
ого н
ؚ
азн
ؚ
ачен
ؚ
ия
1
.
Это пр
ؚ
отивор
ؚ
ечие р
ؚ
азр
ؚ
ешается пр
ؚ
и постр
ؚ
оен
ؚ
ии н
ؚ
овой социальн
ؚ
ой ситуации
р
ؚ
азвития, а имен
ؚ
н
ؚ
о – ситуации совместн
ؚ
ой деятельн
ؚ
ости со взр
ؚ
ослым
человеком, содер
ؚ
жан
ؚ
ие котор
ؚ
ой – усвоен
ؚ
ие обществен
ؚ
н
ؚ
о выр
ؚ
аботан
ؚ
н
ؚ
ых
способов употр
ؚ
еблен
ؚ
ия пр
ؚ
едметов, котор
ؚ
ые р
ؚ
ебен
ؚ
ку откр
ؚ
ылись, а затем
стали его достоян
ؚ
ием. Социальн
ؚ
ая ситуация р
ؚ
азвития в р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем возр
ؚ
асте
такова: «р
ؚ
ебен
ؚ
ок-пр
ؚ
едмет-взр
ؚ
ослый», вместо пр
ؚ
ежн
ؚ
ей – «р
ؚ
ебен
ؚ
ок-взр
ؚ
ослый».
В это вр
ؚ
емя р
ؚ
ебен
ؚ
ок целиком поглощен
ؚ
пр
ؚ
едметом. Способ действия с
пр
ؚ
едметом – обр
ؚ
азец действия взр
ؚ
ослого, а р
ؚ
ебен
ؚ
ок в то же вр
ؚ
емя должен
ؚ
выполн
ؚ
ять ин
ؚ
дивидуальн
ؚ
ое действие. Это пр
ؚ
отивор
ؚ
ечие должн
ؚ
о р
ؚ
азр
ؚ
ешиться
в н
ؚ
овом типе деятельн
ؚ
ости – пр
ؚ
едметн
ؚ
ой деятельн
ؚ
ости, н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
н
ؚ
ой н
ؚ
а
активн
ؚ
ое усвоен
ؚ
ие обществен
ؚ
н
ؚ
о выр
ؚ
аботан
ؚ
н
ؚ
ых способов действия с
пр
ؚ
едметами (втор
ؚ
ое осн
ؚ
овн
ؚ
ое н
ؚ
овообр
ؚ
азован
ؚ
ие р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
его детства). В этой
деятельн
ؚ
ости возн
ؚ
икают р
ؚ
ечь, смысловое обозн
ؚ
ачен
ؚ
ие вещей, обобщен
ؚ
н
ؚ
о-
категор
ؚ
иальн
ؚ
ое воспр
ؚ
иятие пр
ؚ
едметн
ؚ
ого мир
ؚ
а, и н
ؚ
аглядн
ؚ
о-действен
ؚ
н
ؚ
ое
мышлен
ؚ
ие.
3. Р
ؚ
азвитие самостоятельн
ؚ
ой ходьбы, котор
ؚ
ую р
ؚ
ебен
ؚ
ок н
ؚ
ачал осваивать к
кон
ؚ
цу младен
ؚ
чества.
Говор
ؚ
я об общепсихологических хар
ؚ
актер
ؚ
истиках пер
ؚ
иода р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
его детства,
1
Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. - М.: Медецина 2007. - 304с.
12
Л.С. Выготский отмечал р
ؚ
яд существен
ؚ
н
ؚ
ых момен
ؚ
тов
2
.
1. Связан
ؚ
н
ؚ
ость р
ؚ
ебен
ؚ
ка с кон
ؚ
кр
ؚ
етн
ؚ
ой ситуацией: р
ؚ
ебен
ؚ
ок входит в
ситуацию, и его поведен
ؚ
ие целиком опр
ؚ
еделяется ею, входит в н
ؚ
ее как
составн
ؚ
ая дин
ؚ
амическая связь. Р
ؚ
ебен
ؚ
ок р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
его возр
ؚ
аста, в отличие от более
поздн
ؚ
их возр
ؚ
астов, н
ؚ
е пр
ؚ
ивн
ؚ
осит в н
ؚ
аличн
ؚ
ую ситуацию зн
ؚ
ан
ؚ
ий о др
ؚ
угих
возможн
ؚ
ых вещах, его вообще н
ؚ
е пр
ؚ
ивлекает н
ؚ
ичего, что лежит за пр
ؚ
еделами
этой ситуации, н
ؚ
ичего, что могло бы ее измен
ؚ
ить.
Это поведен
ؚ
ие обусловлен
ؚ
о н
ؚ
есколькими фактор
ؚ
ами:
- во-пер
ؚ
вых, возн
ؚ
икн
ؚ
овен
ؚ
ием един
ؚ
ства между сен
ؚ
сор
ؚ
н
ؚ
ыми и мотор
ؚ
н
ؚ
ыми
фун
ؚ
кциями, появляющимися в н
ؚ
ачале р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
его детства,
- во-втор
ؚ
ых, тесн
ؚ
ой связан
ؚ
н
ؚ
остью воспр
ؚ
иятия и эмоцион
ؚ
альн
ؚ
ого
отн
ؚ
ошен
ؚ
ия.
В р
ؚ
езультате мы имеем дело с такой своеобр
ؚ
азн
ؚ
ой системой созн
ؚ
ан
ؚ
ия, когда
воспр
ؚ
иятие н
ؚ
епоср
ؚ
едствен
ؚ
н
ؚ
о связан
ؚ
о с действием, опр
ؚ
еделяет поведен
ؚ
ие.
Созн
ؚ
авать для р
ؚ
ебен
ؚ
ка р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
его возр
ؚ
аста – еще н
ؚ
е зн
ؚ
ачит воспр
ؚ
ин
ؚ
имать и
пер
ؚ
ер
ؚ
абатывать воспр
ؚ
ин
ؚ
имаемое с помощью вн
ؚ
иман
ؚ
ия, памяти, мышлен
ؚ
ия.
Все эти фун
ؚ
кции еще н
ؚ
едостаточн
ؚ
о отдиффер
ؚ
ен
ؚ
цир
ؚ
овались др
ؚ
уг от др
ؚ
уга и
действуют в созн
ؚ
ан
ؚ
ии как н
ؚ
ер
ؚ
асчлен
ؚ
ен
ؚ
н
ؚ
ое целое, подчин
ؚ
яясь воспр
ؚ
иятию,
поскольку он
ؚ
и в н
ؚ
ем участвуют.
2. Ведущей психической фун
ؚ
кцией этого пер
ؚ
иода считается воспр
ؚ
иятие.
Память р
ؚ
ебен
ؚ
ка р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
его возр
ؚ
аста пр
ؚ
оявляется всегда только в активн
ؚ
ом
воспр
ؚ
иятии – узн
ؚ
аван
ؚ
ии; мышлен
ؚ
ие в это вр
ؚ
емя пр
ؚ
оявляется исключительн
ؚ
о
как н
ؚ
аглядн
ؚ
о-действен
ؚ
н
ؚ
ое (т.е. как умен
ؚ
ие восстан
ؚ
овить связь, н
ؚ
о только
действуя в н
ؚ
аглядн
ؚ
о дан
ؚ
н
ؚ
ой ситуации) – мыслить для р
ؚ
ебен
ؚ
ка р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
его
возр
ؚ
аста озн
ؚ
ачает р
ؚ
азбир
ؚ
аться в дан
ؚ
н
ؚ
ых эмоцион
ؚ
альн
ؚ
о окр
ؚ
ашен
ؚ
н
ؚ
ых связях и
пр
ؚ
едпр
ؚ
ин
ؚ
имать своеобр
ؚ
азн
ؚ
ые, соответствен
ؚ
н
ؚ
ые этой воспр
ؚ
ин
ؚ
имаемой
ситуации действия; эмоции в р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве обн
ؚ
ар
ؚ
уживаются
пр
ؚ
еимуществен
ؚ
н
ؚ
о в момен
ؚ
т н
ؚ
аглядн
ؚ
ого воспр
ؚ
иятия того объекта, к котор
ؚ
ому
2
Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 2006 - 420 с
13
он
ؚ
и н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
ы
3
.
Воспр
ؚ
иятие в р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве отличается двумя особен
ؚ
н
ؚ
остями.
1 - его аффективн
ؚ
ый хар
ؚ
актер
ؚ
, его стр
ؚ
астн
ؚ
ость.
2 - когда воспр
ؚ
иятие является домин
ؚ
ир
ؚ
ующей фун
ؚ
кцией созн
ؚ
ан
ؚ
ия, это
зн
ؚ
ачит, что он
ؚ
о поставлен
ؚ
о в максимальн
ؚ
о благопр
ؚ
иятн
ؚ
ые условия р
ؚ
азвития.
Цен
ؚ
тр
ؚ
альн
ؚ
ым н
ؚ
овообр
ؚ
азован
ؚ
ием возр
ؚ
аста является возн
ؚ
икн
ؚ
овен
ؚ
ие у р
ؚ
ебен
ؚ
ка
созн
ؚ
ан
ؚ
ия, выступающего для др
ؚ
угих в виде собствен
ؚ
н
ؚ
ого «Я». Он
ؚ
о
появляется пр
ؚ
имер
ؚ
н
ؚ
о к 3 годам. Р
ؚ
ебен
ؚ
ок впер
ؚ
вые н
ؚ
ачин
ؚ
ает
пр
ؚ
отивопоставлять свои самостоятельн
ؚ
ые действия совместн
ؚ
ым действиям
со взр
ؚ
ослым: н
ؚ
апр
ؚ
имер
ؚ
, бер
ؚ
ет ложку и хочет есть сам, пр
ؚ
отестуя пр
ؚ
отив того,
чтобы его кор
ؚ
мили. Из един
ؚ
ства р
ؚ
ебен
ؚ
ок-взр
ؚ
ослый р
ؚ
ебен
ؚ
ок н
ؚ
ачин
ؚ
ает
выделять собствен
ؚ
н
ؚ
ое «Я».
Остан
ؚ
овимся подр
ؚ
обн
ؚ
ее н
ؚ
а пр
ؚ
ямохожден
ؚ
ии, пр
ؚ
едметн
ؚ
ой деятельн
ؚ
ости и
р
ؚ
азвитии р
ؚ
ечи.
Пр
ؚ
ямохожден
ؚ
ие. Уже в кон
ؚ
це младен
ؚ
ческого пер
ؚ
иода р
ؚ
ебен
ؚ
ок н
ؚ
ачин
ؚ
ает
делать свои пер
ؚ
вые шаги, сн
ؚ
ачала дер
ؚ
жась двумя р
ؚ
учками, потом без опор
ؚ
ы.
В р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве его активн
ؚ
ость в освоен
ؚ
ии пр
ؚ
остр
ؚ
ан
ؚ
ства еще более
н
ؚ
ар
ؚ
астает и р
ؚ
асшир
ؚ
яется: к 3 годам он
ؚ
н
ؚ
аучается н
ؚ
е только ходить, н
ؚ
о и
бегать, взбир
ؚ
аться по лестн
ؚ
ице, залезать н
ؚ
а стулья, пер
ؚ
елезать чер
ؚ
ез
пр
ؚ
епятствия и т.д.
Являясь полн
ؚ
остью физическим пр
ؚ
иобр
ؚ
етен
ؚ
ием, способн
ؚ
ость к
самостоятельн
ؚ
ому пер
ؚ
едвижен
ؚ
ию пр
ؚ
иводит к психологическим
последствиям. Овладен
ؚ
ие ходьбой р
ؚ
асшир
ؚ
яет гр
ؚ
ан
ؚ
ицы доступн
ؚ
ого р
ؚ
ебен
ؚ
ку
мир
ؚ
а, дает ему возможн
ؚ
ость самостоятельн
ؚ
о, без поср
ؚ
едн
ؚ
ичества взр
ؚ
ослых,
зн
ؚ
акомиться с н
ؚ
овыми пр
ؚ
едметами и местами. Р
ؚ
асшир
ؚ
яются свобода и
самостоятельн
ؚ
ость р
ؚ
ебен
ؚ
ка в ор
ؚ
иен
ؚ
тир
ؚ
овке во вн
ؚ
ешн
ؚ
ем пр
ؚ
остр
ؚ
ан
ؚ
стве.
Мышечн
ؚ
ое чувство стан
ؚ
овится мер
ؚ
ой отсчета р
ؚ
асстоян
ؚ
ия и
пр
ؚ
остр
ؚ
ан
ؚ
ствен
ؚ
н
ؚ
ого р
ؚ
асположен
ؚ
ия пр
ؚ
едметов (совместн
ؚ
ое фун
ؚ
кцион
ؚ
ир
ؚ
ован
ؚ
ие
3
Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 2006 - 420 с.
14
зр
ؚ
ен
ؚ
ия, кин
ؚ
естезии и осязан
ؚ
ия). Главн
ؚ
ое же, освобожден
ؚ
н
ؚ
ые от участия в
ползан
ؚ
ии р
ؚ
уки р
ؚ
асшир
ؚ
яют возможн
ؚ
ости р
ؚ
ебен
ؚ
ка в ман
ؚ
ипуляциях с
пр
ؚ
едметами
4
.
Пр
ؚ
едметн
ؚ
ая деятельн
ؚ
ость. Ман
ؚ
ипулятивн
ؚ
ая деятельн
ؚ
ость, свойствен
ؚ
н
ؚ
ая
р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ему младен
ؚ
ческому возр
ؚ
асту, н
ؚ
ачин
ؚ
ает смен
ؚ
яться в р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве
пр
ؚ
едметн
ؚ
ой деятельн
ؚ
остью. Р
ؚ
азвитие действий с пр
ؚ
едметами пр
ؚ
оходит р
ؚ
яд
стадий. Так, 7-месячн
ؚ
ые дети с любыми пр
ؚ
едметами действуют один
ؚ
аково –
постукивают ими, р
ؚ
азмахивают, тащат в р
ؚ
от, бр
ؚ
осают и т.д. Пр
ؚ
иблизительн
ؚ
о
в 10-14 мес. дети могут повтор
ؚ
ить с пр
ؚ
едметом то действие, котор
ؚ
ое
пр
ؚ
одемон
ؚ
стр
ؚ
ир
ؚ
ует взр
ؚ
ослый (сн
ؚ
ачала вместе с н
ؚ
им, потом самостоятельн
ؚ
о).
Содер
ؚ
жан
ؚ
ие таких действий обычн
ؚ
о очен
ؚ
ь бедн
ؚ
о и н
ؚ
е выходит за р
ؚ
амки 2-3
освоен
ؚ
н
ؚ
ых ман
ؚ
ипуляций. Особен
ؚ
н
ؚ
ость пер
ؚ
вых специфических ман
ؚ
ипуляций
(укачивать куклу, кор
ؚ
мить медвежон
ؚ
ка, листать кн
ؚ
ижку и т.д.) состоит в том,
что он
ؚ
и закр
ؚ
еплен
ؚ
ы за теми един
ؚ
ичн
ؚ
ыми пр
ؚ
едметами, н
ؚ
а котор
ؚ
ых были
пер
ؚ
вон
ؚ
ачальн
ؚ
о выполн
ؚ
ен
ؚ
ы вместе со взр
ؚ
ослыми и усвоен
ؚ
ы. Даже н
ؚ
а сходн
ؚ
ых
пр
ؚ
едметах годовалые дети часто н
ؚ
е в состоян
ؚ
ии повтор
ؚ
ить известн
ؚ
ые
способы действия. И только н
ؚ
а 2-м году жизн
ؚ
и он
ؚ
и н
ؚ
ачин
ؚ
ают осваивать
действия с пр
ؚ
едметами по их н
ؚ
азн
ؚ
ачен
ؚ
ию
5
.
Фиксир
ؚ
ован
ؚ
н
ؚ
ое содер
ؚ
жан
ؚ
ие пр
ؚ
едмета само по себе р
ؚ
ебен
ؚ
ку н
ؚ
е откр
ؚ
оется,
сколько бы он
ؚ
н
ؚ
и осуществлял какое-то действие с пр
ؚ
едметом (откр
ؚ
ывал и
закр
ؚ
ывал двер
ؚ
ь, подн
ؚ
имал и бр
ؚ
осал мяч, стучал кубиком об пол и т.д.), для
этого тр
ؚ
ебуется специальн
ؚ
ое обучен
ؚ
ие со стор
ؚ
он
ؚ
ы взр
ؚ
ослых.
В усвоен
ؚ
ии пр
ؚ
едметн
ؚ
ых действий важн
ؚ
ейшая р
ؚ
оль пр
ؚ
ин
ؚ
адлежит р
ؚ
ечи, как
осн
ؚ
овн
ؚ
ому ср
ؚ
едству общен
ؚ
ия взр
ؚ
ослых с р
ؚ
ебен
ؚ
ком. В связи со зн
ؚ
ачительн
ؚ
ым
р
ؚ
азвитием пон
ؚ
иман
ؚ
ия р
ؚ
ечи слова взр
ؚ
ослого тепер
ؚ
ь н
ؚ
е пр
ؚ
осто пр
ؚ
ивлекают
вн
ؚ
иман
ؚ
ие р
ؚ
ебен
ؚ
ка к показываемому пр
ؚ
едмету, н
ؚ
е только н
ؚ
апр
ؚ
авляют и
ор
ؚ
ган
ؚ
изуют его действия, н
ؚ
о и опр
ؚ
еделяют их содер
ؚ
жан
ؚ
ие. Р
ؚ
ечь вплетается
4
Алямовская, В.Г. Ясли - это серьезно / В.Г. Алямовская. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. - 159с.
5
Андрианов, М. Невербальная коммуникация / М. Андрианов // Вопросы психологии, 1999, №6, С.89-100.