25
1.2. Сенсорное развитие детей раннего возраста
Ранний возраст является лучшим временем для сенсорного воспитания. Этот
этап имеет большое влияние на формирование интеллектуальных
способностей в дальнейшем. В раннем детстве значительно меняется
восприятие через органы чувств, происходит накопление знаний об
окружающем мире ребенка.
Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и накопление
представлений о внешних свойствах предметов таких как: форма, цвет,
величина, расположении в пространстве, а также запах, вкус и т.д.
23
Роль чувственного развития в период раннего и дошкольного возраста
велика. Этот возраст является благоприятным для перехода деятельности
органов чувств на более высокий уровень, формирования представлений об
окружающем мире. Многие зарубежных ученых в сфере дошкольного
образования (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные
представители дошкольной педагогики и психологии в России (Е.И. Тихеева,
А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и др.) безусловно были правы,
считая сенсорное воспитание одной из самых важных частей воспитания в
дошкольном возрасте
24
.
Е.И. Тихеева дает следующее определение сенсорного воспитания: это
целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных
процессов (ощущений, восприятий, представлений)
25
.
По словам Л.А. Венгера и В.С. Мухина сенсорное воспитание играет
ведущую роль в развития ребенка, совершенствовании его чувственного
познания мира, который окружает, развитии у него сложных мыслительных и
сенсорных процессов. Эти факторы определяют уровень развития сенсорной
23
Сенсорное развитие детей [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.kindereducation.com
24
Сенсорное воспитание в детском саду / / Под ред. Н.П. Сакулиной и Н.Н. Поддьяковой, Метод. Указание -
М.: Просвещение, 2001. - 176 с.
25
Сенсорное воспитание в детском саду / / Под ред. Н.П. Сакулиной и Н.Н. Поддьяковой, Метод. Указание -
М.: Просвещение, 2001. - 176 с.
26
культуры ребенка
26
.
В раннем возрасте, при наличии всех необходимых условий, у ребѐнка
проявляется активное развитие сенсорных способностей, которые
определяют уровень развития восприятия. Главную роль в сенсорном
развитии играет восприятие предметов. Знакомство с предметами через
взаимодействие, приводит к возникновению образов восприятия. На втором
году жизни малы точность и осмысленность восприятия. Ребенок,
взаимодействуя с предметами, часто обращает внимание на самые явные
характеристики.
Ребѐнок в жизни встречается с огромным количеством форм, красок и других
свойств предметов, в частности, игрушек и предметов, составляющих
обстановку дома. Если усвоение происходит стихийно, без разумного
педагогического сопровождения взрослых, оно часто является
поверхностным, неполноценным.
Ведущая деятельность в раннем возрасте – предметная, поэтому сенсорные
задания необходимо включать именно в нее. Процесс учета цветов, форм и
величин необходим для выполнения предметных действий. В качестве таких
действий могут выступать разделение предметов на две группы, размещение
вкладок в гнезда, втыкание грибков – втулочек в отверстие доски (указанные
виды действий описаны в работах Е.И. Радиной)
27
.
Н.Н. Поддьякова говорила о том, что при решении различных сенсорных
заданий важным оказывается обучение детей внешним приемам
сопоставления объектов, например накладывание объектов друг на друга в
случае ознакомления с формой, прикладывания их друг к другу с
уравниванием по одной линии при знакомстве с величиной и, наконец,
прикладывание вплотную при распознавании цвета. В процессе
26
Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Л.А. Венгер, Э.Г Пилюгина, Н.Б. Венгер - М.:
Просвещение, 1998.- 143с.
27
Палагина, Н. Н. Формирование познавательной активности детей на занятиях // Дидактические игры и
занятия с детьми раннего возраста /. Н. Н Палагина - М.: 1995. - 240 с.
27
преобразования, эти внешние ориентировочные действия приводят к
формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное
сопоставление объектов по их свойствам.
В возрасте четырех лет у детей происходит формирование сенсорных
эталонов: устойчивых, закрепленных в речи представлений о цвете,
геометрических фигурах их соотношениях по величине. Позже,
необходимым этапом становится знакомство их с оттенками цвета, с типами
геометрических фигур и со сравнением величин, элементов ряда, который
состоит из большего количества предметов. Вместе с процессом
формирования эталонов необходимо обучение детей методам изучения
предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов – эталонов,
последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более
сложных глазомерных действий. Наконец, в качестве особой задачи
выступает необходимость в развитии у детей аналитического восприятия.
Одной из основных особенностей сенсорного развития у детей в раннем
возрасте является применение методов прикладывания, сравнивания,
сопоставления цвета, формы, величины
28
.
По словам А.П. Усовой, ранний возраст – период интенсивного развития
ощущений и восприятий. Правильное представление о предметах легче
формируется в процессе их непосредственного восприятия, как зрительного,
так и слухового и осязательного в процессе различного рода взаимодействий
с этими предметами. Развитие процессов ощущения и восприятия у детей
значительно обгоняет развитие мышления, поэтому в обучении
дошкольников широко используется принцип наглядности
29
.
Ребѐнок, на определѐнных возрастных этапах, воспринимает различные рода
воздействия. В связи с этим, каждый возрастной этап становится
благоприятной ступенью для дальнейшего нервно-психологического
28
Зворыгина, Е. В. Формирование игры в группах раннего возраста // Игра и самостоятельная деятельность
детей в системе дошкольного воспитания / Е.В. Зворыгина – Таллинн: 1994. - 285 с.
29
Развитие общения у дошкольников / под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. - М., 1994. - 140 с.
28
развития и разностороннего воспитания ребенка дошкольного возраста: чем
он младше, тем больше значимость в сенсорном опыте, который является
основой сенсорного развития.
1.3. Дидактические игры как метод сенсорного развития детей раннего
возраста
Одн
ؚ
им из важн
ؚ
ейших ср
ؚ
едств р
ؚ
азвития сен
ؚ
сор
ؚ
н
ؚ
ой сфер
ؚ
ы является
дидактическая игр
ؚ
а. По словам р
ؚ
яда автор
ؚ
ов, главн
ؚ
ой особен
ؚ
н
ؚ
остью
дидактических игр
ؚ
является то, что это игр
ؚ
ы н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
ы н
ؚ
а обучен
ؚ
ие. Он
ؚ
и
способствуют р
ؚ
азвитию позн
ؚ
авательн
ؚ
ой деятельн
ؚ
ости, котор
ؚ
ая является
осн
ؚ
овой обучен
ؚ
ия. В игр
ؚ
ах дан
ؚ
н
ؚ
ого типа есть своя пр
ؚ
ивлекательн
ؚ
ость для
детей. Им важн
ؚ
а н
ؚ
е заложен
ؚ
н
ؚ
ая задача, а возможн
ؚ
ость получить р
ؚ
езультат,
одер
ؚ
жать победу. Возможн
ؚ
ость обучать мален
ؚ
ьких детей поср
ؚ
едством
активн
ؚ
ой ин
ؚ
тер
ؚ
есн
ؚ
ой для н
ؚ
их деятельн
ؚ
ости – отличительн
ؚ
ая особен
ؚ
н
ؚ
ость
дидактических игр
ؚ
30
.
Фр
ؚ
идр
ؚ
их Фр
ؚ
ебель считал, что задачей пер
ؚ
вон
ؚ
ачальн
ؚ
ого обр
ؚ
азован
ؚ
ия является
н
ؚ
е обучен
ؚ
ие в пр
ؚ
ямом смысле этого слова, а ор
ؚ
ган
ؚ
изация пр
ؚ
оцесса игр
ؚ
ы. В
систему игр
ؚ
, н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
н
ؚ
ых н
ؚ
а обучен
ؚ
ие, вошли игр
ؚ
ы с р
ؚ
азличн
ؚ
ыми
игр
ؚ
ушками, матер
ؚ
иалами (мячом, кубиками, шар
ؚ
ами, цилин
ؚ
др
ؚ
ами и пр
ؚ
очим).
Обязательн
ؚ
ой частью обучающих игр
ؚ
являются стихи, песн
ؚ
и, р
ؚ
ифмован
ؚ
н
ؚ
ые
сказки, н
ؚ
аписан
ؚ
н
ؚ
ые Фр
ؚ
ебелем
31
.
Е.И. Тихеева – является автор
ؚ
ом одн
ؚ
ой из пер
ؚ
вых отечествен
ؚ
н
ؚ
ых
педагогических систем дошкольн
ؚ
ого воспитан
ؚ
ия. Он
ؚ
а пр
ؚ
едложила н
ؚ
овый
взгляд н
ؚ
а дидактическую игр
ؚ
у. По словам Тихеевой, он
ؚ
а (дидактическая
игр
ؚ
а) является лишь частью вoспитaтeльн
ؚ
o-обр
ؚ
азовательн
ؚ
ой р
ؚ
аботы с детьми
вместе с чтен
ؚ
ием, беседой, р
ؚ
исован
ؚ
ием, пен
ؚ
ием, гимн
ؚ
астикой, тр
ؚ
удом.
Задачи в игр
ؚ
ах, пр
ؚ
едлагаемых Е.И. Тихеевой, н
ؚ
е входят в р
ؚ
амки упр
ؚ
ажн
ؚ
ен
ؚ
ий
30
Богусловская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста / З.М. Богуслов- ская,
Е.О. Смирнова - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.
31
Развитие общения у дошкольников / под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. - М., 1994. - 140 с.
29
для сен
ؚ
сор
ؚ
н
ؚ
ого р
ؚ
азвития р
ؚ
ебен
ؚ
ка. Целью является фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ие
мыслительн
ؚ
ых опер
ؚ
аций (ср
ؚ
авн
ؚ
ен
ؚ
ие, классификация, обобщен
ؚ
ие),
совер
ؚ
шен
ؚ
ствован
ؚ
ие р
ؚ
ечи (обогащен
ؚ
ие словар
ؚ
я, описан
ؚ
ие пр
ؚ
едметов,
составлен
ؚ
ие загадок), пр
ؚ
иобр
ؚ
етен
ؚ
ие умен
ؚ
ия ор
ؚ
иен
ؚ
тир
ؚ
оваться в р
ؚ
асстоян
ؚ
ии,
вр
ؚ
емен
ؚ
и, пр
ؚ
остр
ؚ
ан
ؚ
стве. Р
ؚ
ешен
ؚ
ие этих задач потр
ؚ
ебовало вн
ؚ
есен
ؚ
ия измен
ؚ
ен
ؚ
ий
в содер
ؚ
жан
ؚ
ия игр
ؚ
, увеличен
ؚ
ия н
ؚ
абор
ؚ
а дидактических матер
ؚ
иалов. В
содер
ؚ
жан
ؚ
ие игр
ؚ
вошла жизн
ؚ
ь, котор
ؚ
ая окр
ؚ
ужает р
ؚ
ебен
ؚ
ка со всем
р
ؚ
азн
ؚ
ообр
ؚ
азием пр
ؚ
ир
ؚ
одн
ؚ
ого мир
ؚ
а, взаимоотн
ؚ
ошен
ؚ
ий, пр
ؚ
едметов, создан
ؚ
н
ؚ
ых
людьми. Тихеевой р
ؚ
азр
ؚ
аботан
ؚ
о большое количество дидактических
матер
ؚ
иалов, р
ؚ
азличн
ؚ
ых игр
ؚ
, используемых как в домашн
ؚ
их условиях, так и в
условиях обр
ؚ
азовательн
ؚ
ых учр
ؚ
ежден
ؚ
ий
32
.
Л. А. Вен
ؚ
гер
ؚ
ом р
ؚ
азр
ؚ
аботан
ؚ
а система дидактических игр
ؚ
по сен
ؚ
сор
ؚ
н
ؚ
ому
воспитан
ؚ
ию, котор
ؚ
ая н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
н
ؚ
а н
ؚ
а то, чтобы н
ؚ
аучить детей полн
ؚ
оцен
ؚ
н
ؚ
ому
воспр
ؚ
иятию цвета, фор
ؚ
мы, величин
ؚ
ы, положен
ؚ
ия в пр
ؚ
остр
ؚ
ан
ؚ
стве
33
.
Тр
ؚ
уды мн
ؚ
огих учен
ؚ
ых н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
ы н
ؚ
а создан
ؚ
ие гр
ؚ
упп игр
ؚ
для более полн
ؚ
ого
р
ؚ
азвития ин
ؚ
теллекта детей, котор
ؚ
ые хар
ؚ
актер
ؚ
изуются пер
ؚ
ен
ؚ
есен
ؚ
ием
усвоен
ؚ
н
ؚ
ых умствен
ؚ
н
ؚ
ых действий н
ؚ
а н
ؚ
овое содер
ؚ
жан
ؚ
ие. В таких игр
ؚ
ах часто
н
ؚ
ет закр
ؚ
еплен
ؚ
н
ؚ
ых пр
ؚ
авил, пер
ؚ
ед детьми стает н
ؚ
еобходимость выбор
ؚ
а путей
р
ؚ
ешен
ؚ
ия задач.
«В дидaктичecкoй игр
ؚ
е, – указывала Богуславская, – фор
ؚ
мир
ؚ
уется
позн
ؚ
авательн
ؚ
ая деятельн
ؚ
ость р
ؚ
ебен
ؚ
ка, пр
ؚ
оявляются особен
ؚ
н
ؚ
ости этой
деятельн
ؚ
ости. В игр
ؚ
е р
ؚ
ебен
ؚ
ок р
ؚ
азвивается физически, пр
ؚ
иучает н
ؚ
аличие
готового содер
ؚ
жан
ؚ
ия и пр
ؚ
авила дает возможн
ؚ
ость воспитателю более
план
ؚ
омер
ؚ
н
ؚ
о использовать эти игр
ؚ
ы для умствен
ؚ
н
ؚ
ого воспитан
ؚ
ия детей»
34
.
А.К. Бон
ؚ
дар
ؚ
ен
ؚ
ко говор
ؚ
ил о том, что в педагогике дошкольн
ؚ
ого возр
ؚ
аста все
32
Тихеева Е.И. Воспитатель должен не только любить детей, но и знать их возрастные особенности// Е.И
Тихеева Дошкольное воспитание, - 2002. - №10.- С.90-93.
33
Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Л.А. Венгер, Э.Г Пилюгина, Н.Б. Венгер - М.:
Просвещение, 1998.- 143с.
34
Богусловская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста / З.М. Богусловская,
Е.О. Смирнова - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.
30
дидактические игр
ؚ
ы пр
ؚ
едставлен
ؚ
ы в тр
ؚ
ех осн
ؚ
овн
ؚ
ых гр
ؚ
уппах: пр
ؚ
едметн
ؚ
ые
игр
ؚ
ы (с использован
ؚ
ием игр
ؚ
ушек, пр
ؚ
ир
ؚ
одн
ؚ
ого матер
ؚ
иала и т.д.); н
ؚ
астольн
ؚ
ые
печатн
ؚ
ые игр
ؚ
ы; словесн
ؚ
ые игр
ؚ
ы.
В игр
ؚ
ах с пр
ؚ
едметами участвуют игр
ؚ
ушки и р
ؚ
еальн
ؚ
ые пр
ؚ
едметы (пр
ؚ
едметы
обихода, ор
ؚ
удия тр
ؚ
уда), объекты пр
ؚ
ир
ؚ
оды (овощи, фр
ؚ
укты, шишки, листья,
семен
ؚ
а). Игр
ؚ
ы с пр
ؚ
едметами дают возможн
ؚ
ость р
ؚ
асшир
ؚ
ять и уточн
ؚ
ять зн
ؚ
ан
ؚ
ия
детей, способствуют р
ؚ
азвитию мыслительн
ؚ
ых опер
ؚ
аций (ан
ؚ
ализа, син
ؚ
теза,
ср
ؚ
авн
ؚ
ен
ؚ
ия, абстр
ؚ
агир
ؚ
ован
ؚ
ия, обобщен
ؚ
ия, классификации), совер
ؚ
шен
ؚ
ствуется
р
ؚ
ечь (умен
ؚ
ие н
ؚ
азывать пр
ؚ
едметы, действия с н
ؚ
ими, их качества, н
ؚ
азн
ؚ
ачен
ؚ
ие;
описывать пр
ؚ
едметы, составлять отгадывать загадки, пр
ؚ
авильн
ؚ
о пр
ؚ
оизн
ؚ
осить
звуки р
ؚ
ечи), воспитывать пр
ؚ
оизвольн
ؚ
ость поведен
ؚ
ия, памяти, вн
ؚ
иман
ؚ
ия
35
.
А.В. Запор
ؚ
ожец, А.П. Усова говор
ؚ
или о том, что ср
ؚ
еди пр
ؚ
едметн
ؚ
ых игр
ؚ
особое место зан
ؚ
имают сюжетн
ؚ
о-дидактические игр
ؚ
ы и игр
ؚ
ы-ин
ؚ
сцен
ؚ
ир
ؚ
овки.
В сюжетн
ؚ
о-дидактических игр
ؚ
ах дети игр
ؚ
ают опр
ؚ
еделен
ؚ
н
ؚ
ые р
ؚ
оли, н
ؚ
апр
ؚ
имер
ؚ
,
пр
ؚ
одавец, покупатель в игр
ؚ
е «Магазин
ؚ
».
Игр
ؚ
ы-ин
ؚ
сцен
ؚ
ир
ؚ
овки дают возможн
ؚ
ость уточн
ؚ
ить пр
ؚ
едставлен
ؚ
ие о р
ؚ
азличн
ؚ
ых
бытовых ситуациях («Устр
ؚ
оим кукле комн
ؚ
ату»), о литер
ؚ
атур
ؚ
н
ؚ
ых
пр
ؚ
оизведен
ؚ
иях («Путешествие в стр
ؚ
ан
ؚ
у сказок»), о н
ؚ
ор
ؚ
мах поведен
ؚ
ия («Что
такое хор
ؚ
ошо и что такое плохо»). Р
ؚ
азвитию коор
ؚ
дин
ؚ
ации мелких движен
ؚ
ий
и зр
ؚ
ительн
ؚ
ого кон
ؚ
тр
ؚ
оля способствуют игр
ؚ
ы с бир
ؚ
юльками, кеглями,
н
ؚ
астольн
ؚ
ым бильяр
ؚ
дом. Главен
ؚ
ствующую р
ؚ
оль подобн
ؚ
ые игр
ؚ
ы имеют пр
ؚ
и
пер
ؚ
еходе «гр
ؚ
ан
ؚ
ицы» к школьн
ؚ
ому обучен
ؚ
ию.
Игр
ؚ
ы с использован
ؚ
ием пр
ؚ
ир
ؚ
одн
ؚ
ых матер
ؚ
иалов (семян
ؚ
, р
ؚ
астен
ؚ
ий, листьев,
р
ؚ
азн
ؚ
ообр
ؚ
азн
ؚ
ых цветов, камешков, р
ؚ
акушек) дают возможн
ؚ
ость укр
ؚ
епить
зн
ؚ
ан
ؚ
ия детей об окр
ؚ
ужающей их пр
ؚ
ир
ؚ
одн
ؚ
ой ср
ؚ
еде, фор
ؚ
мир
ؚ
уют
мыслительн
ؚ
ые пр
ؚ
оцессы (ан
ؚ
ализ, син
ؚ
тез, классификация. Подобн
ؚ
ые игр
ؚ
ы
используются н
ؚ
епоср
ؚ
едствен
ؚ
н
ؚ
о во вр
ؚ
емя пр
ؚ
огулки, взаимодействуя с
35
Бондаренко, А.К. Дидактическая игра в детском саду / А.К. Бондаренко - М.: Просвещение, 1991. - 197с.
31
пр
ؚ
ир
ؚ
одой: дер
ؚ
евьями, кустар
ؚ
н
ؚ
иками, цветами, листьями, семен
ؚ
ами
36
.
В дидактических игр
ؚ
ах используется мн
ؚ
огообр
ؚ
азие игр
ؚ
ушек, в котор
ؚ
ых яр
ؚ
ко
выр
ؚ
ажен
ؚ
ы цвет, фор
ؚ
ма, н
ؚ
азн
ؚ
ачен
ؚ
ие, величин
ؚ
а, матер
ؚ
иал, из котор
ؚ
ого он
ؚ
и
сделан
ؚ
ы. В игр
ؚ
ах совер
ؚ
шен
ؚ
ствуются зн
ؚ
ан
ؚ
ия о матер
ؚ
иале, из котор
ؚ
ого
сделан
ؚ
ы игр
ؚ
ушки, об их хар
ؚ
актер
ؚ
н
ؚ
ых свойствах и пр
ؚ
изн
ؚ
аках.
Н
ؚ
астольн
ؚ
о-печатн
ؚ
ые игр
ؚ
ы р
ؚ
азн
ؚ
ообр
ؚ
азн
ؚ
ы по содер
ؚ
жан
ؚ
ию, обучающим
задачам, офор
ؚ
млен
ؚ
ию. Он
ؚ
и способствуют уточн
ؚ
ен
ؚ
ию и р
ؚ
асшир
ؚ
ен
ؚ
ию
пр
ؚ
едставлен
ؚ
ий детей об окр
ؚ
ужающем мир
ؚ
е, систематизир
ؚ
ован
ؚ
ию зн
ؚ
ан
ؚ
ия,
р
ؚ
азвитию мыслительн
ؚ
ых пр
ؚ
оцессы. Н
ؚ
астольн
ؚ
о-печатн
ؚ
ые игр
ؚ
ы р
ؚ
азн
ؚ
ообр
ؚ
азн
ؚ
ы
по видам: пар
ؚ
н
ؚ
ые кар
ؚ
тин
ؚ
ки, лото, домин
ؚ
о, лабир
ؚ
ин
ؚ
ты, р
ؚ
азр
ؚ
езн
ؚ
ые кар
ؚ
тин
ؚ
ки,
кубики, паззлы. Р
ؚ
аспр
ؚ
остр
ؚ
ан
ؚ
ен
ؚ
ы н
ؚ
астольн
ؚ
о-печатн
ؚ
ые игр
ؚ
ы, устр
ؚ
оен
ؚ
н
ؚ
ые по
пр
ؚ
ин
ؚ
ципу р
ؚ
азр
ؚ
езн
ؚ
ых кар
ؚ
тин
ؚ
ок, складн
ؚ
ых кубиков, н
ؚ
а котор
ؚ
ых изобр
ؚ
ажен
ؚ
н
ؚ
ый
пр
ؚ
едмет или сюжет делится н
ؚ
а н
ؚ
есколько частей. Эти игр
ؚ
ы способствуют
р
ؚ
азвитию логического мышлен
ؚ
ия, соср
ؚ
едоточен
ؚ
н
ؚ
ости, вн
ؚ
иман
ؚ
ия. Для
дошкольн
ؚ
иков складыван
ؚ
ие целого из частей – сложн
ؚ
ый пр
ؚ
оцесс
осмыслен
ؚ
ия, р
ؚ
аботы вообр
ؚ
ажен
ؚ
ия.
В н
ؚ
астоящее вр
ؚ
емя большой популяр
ؚ
н
ؚ
остью пользуются паззлы, где
кар
ؚ
тин
ؚ
ки особой техн
ؚ
ики соедин
ؚ
ен
ؚ
ия, р
ؚ
азделен
ؚ
ы н
ؚ
а н
ؚ
есколько частей и
имеют р
ؚ
азличн
ؚ
ое содер
ؚ
жан
ؚ
ие (изобр
ؚ
ажен
ؚ
ие сцен
ؚ
ок из мультфильмов,
животн
ؚ
ых, замков).
Особен
ؚ
н
ؚ
остью словесн
ؚ
ых игр
ؚ
является то, что пр
ؚ
оцесс р
ؚ
ешен
ؚ
ия обучающей
задачи осуществляется в мыслительн
ؚ
ом план
ؚ
е, н
ؚ
а осн
ؚ
ове пр
ؚ
едставлен
ؚ
ий и без
опор
ؚ
ы н
ؚ
а н
ؚ
аглядн
ؚ
ость. Пр
ؚ
еимуществен
ؚ
н
ؚ
о словесн
ؚ
ые игр
ؚ
ы пр
ؚ
оводят с детьми
стар
ؚ
шего возр
ؚ
аста.
Н
ؚ
.Н
ؚ
. Палагин
ؚ
а указывала, что дидактическая игр
ؚ
а имеет стр
ؚ
уктур
ؚ
у, котор
ؚ
ая
хар
ؚ
актер
ؚ
изует игр
ؚ
у в качестве фор
ؚ
мы обучен
ؚ
ия и игр
ؚ
овой деятельн
ؚ
ости
одн
ؚ
овр
ؚ
емен
ؚ
н
ؚ
о. В дидактической игр
ؚ
е можн
ؚ
о выделяются следующие
36
Богусловская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста / З.М. Богусловская,
Е.О. Смирнова - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.
32
составн
ؚ
ые части игр
ؚ
ы: дидактическая задача; игр
ؚ
овая задача; игр
ؚ
овые
действия; пр
ؚ
авила игр
ؚ
ы; р
ؚ
езультат (подведен
ؚ
ие итогов).
Дидактическую задачу по Н
ؚ
.Н
ؚ
. Палагин
ؚ
ой опр
ؚ
еделяет цель обучающего и
воспитательн
ؚ
ого воздействия, фор
ؚ
мулир
ؚ
уется педагогом. В н
ؚ
ей отр
ؚ
ажается
обучающая деятельн
ؚ
ость.
Задача в дидактической игр
ؚ
е р
ؚ
еализуется чер
ؚ
ез игр
ؚ
овую задачу.
Он
ؚ
а опр
ؚ
еделяет игр
ؚ
овые действия, стан
ؚ
овится задачей самого р
ؚ
ебен
ؚ
ка. Самое
главн
ؚ
ое: дидактическая задача в игр
ؚ
е замаскир
ؚ
ован
ؚ
а и пр
ؚ
едстает пер
ؚ
ед
детьми в виде игр
ؚ
ового замысла (задачи).
Игр
ؚ
овые действия – осн
ؚ
ова игр
ؚ
ы. Чем р
ؚ
азн
ؚ
ообр
ؚ
азн
ؚ
ее игр
ؚ
овые действия, тем
ин
ؚ
тер
ؚ
есн
ؚ
ее для детей сама игр
ؚ
а и тем успешн
ؚ
ее р
ؚ
ешаются позн
ؚ
авательн
ؚ
ые
задачи
37
.
Пр
ؚ
авила игр
ؚ
ы, содер
ؚ
жан
ؚ
ие и н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
н
ؚ
ость обусловлен
ؚ
ы общими задачами
фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ия личн
ؚ
ости р
ؚ
ебен
ؚ
ка, позн
ؚ
авательн
ؚ
ым содер
ؚ
жан
ؚ
ием, игр
ؚ
овыми
задачами и игр
ؚ
овыми действиями. Пр
ؚ
авила содер
ؚ
жат н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ые
тр
ؚ
ебован
ؚ
ия и взаимоотн
ؚ
ошен
ؚ
иям детей к выполн
ؚ
ен
ؚ
ию н
ؚ
ор
ؚ
м поведен
ؚ
ия.
Подведен
ؚ
ие итогов (р
ؚ
езультат) – пр
ؚ
оводится ср
ؚ
азу по окон
ؚ
чан
ؚ
ии игр
ؚ
ы.
Н
ؚ
еобходимо отметить достижен
ؚ
ия каждого р
ؚ
ебен
ؚ
ка. Очен
ؚ
ь важн
ؚ
о пр
ؚ
одумать
заключен
ؚ
ие, подведен
ؚ
ие итогов после пр
ؚ
оведен
ؚ
ия дидактической игр
ؚ
ы.
Большое зн
ؚ
ачен
ؚ
ие имеет коллективн
ؚ
ый ан
ؚ
ализ игр
ؚ
ы. Оцен
ؚ
ивать следует и
быстр
ؚ
оту, и качество выполн
ؚ
ен
ؚ
ия игр
ؚ
овых действий детьми. Обязательн
ؚ
о
н
ؚ
ужн
ؚ
о обр
ؚ
атить вн
ؚ
иман
ؚ
ие и н
ؚ
а пр
ؚ
оявлен
ؚ
ие поведен
ؚ
ия детей и качеств их
личн
ؚ
ости в игр
ؚ
е; как пр
ؚ
оявилась их взаимовыр
ؚ
учка в игр
ؚ
е, н
ؚ
астойчивость в
достижен
ؚ
ии цели
38
.
Дидактические игр
ؚ
ы имеют р
ؚ
азн
ؚ
ообр
ؚ
азн
ؚ
ое содер
ؚ
жан
ؚ
ие, игр
ؚ
овой матер
ؚ
иал,
игр
ؚ
овые действия, позн
ؚ
авательн
ؚ
ую деятельн
ؚ
ость.
37
Богусловская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста / З.М. Богусловская,
Е.О. Смирнова - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.
38
Панова, Е.Н. Дидактические игры-занятия в ДОУ (младший возраст): Практическое пособие для
воспитателей и методистов ДОУ. – Воронеж: Учитель, 2006.-394с.
33
А.К. Бон
ؚ
дар
ؚ
ен
ؚ
ко говор
ؚ
ила о том, что в ор
ؚ
ган
ؚ
изации дидактических игр
ؚ
можн
ؚ
о выделить следующие этапы: подготовка к игр
ؚ
е, пр
ؚ
оведен
ؚ
ие игр
ؚ
ы,
ан
ؚ
ализ игр
ؚ
ы.
Р
ؚ
уководство игр
ؚ
ой пр
ؚ
едоставляется воспитателю. Р
ؚ
уководство пр
ؚ
оявляется в
р
ؚ
еализации дидактических задач по ср
ؚ
едствам игр
ؚ
ы, то есть, используя
игр
ؚ
овые действия и пр
ؚ
авила. Одн
ؚ
ако, одн
ؚ
овр
ؚ
емен
ؚ
н
ؚ
о с р
ؚ
уководством,
воспитатель стан
ؚ
овится участн
ؚ
иком игр
ؚ
ы.
Огр
ؚ
омн
ؚ
ое зн
ؚ
ачен
ؚ
ие в р
ؚ
уководстве игр
ؚ
ами имеет слово воспитателя.
Обр
ؚ
ащен
ؚ
ие к детям, объясн
ؚ
ен
ؚ
ия, кор
ؚ
откие сюжетн
ؚ
ые р
ؚ
ассказы, котор
ؚ
ые
р
ؚ
аскр
ؚ
ывают содер
ؚ
жан
ؚ
ие игр
ؚ
ы и поведен
ؚ
ие пер
ؚ
сон
ؚ
ажей, обр
ؚ
азн
ؚ
ые поясн
ؚ
ен
ؚ
ие
игр
ؚ
овых действий, вопр
ؚ
осы к детям – все это р
ؚ
аскр
ؚ
ывает содер
ؚ
жан
ؚ
ие игр
ؚ
ы и
участие детей в н
ؚ
ей, содействует пон
ؚ
иман
ؚ
ию детьми включен
ؚ
н
ؚ
ых в игр
ؚ
у
задач.
Дидактическую игр
ؚ
у можн
ؚ
о охар
ؚ
актер
ؚ
изовать р
ؚ
азн
ؚ
ообр
ؚ
азием фор
ؚ
м
деятельн
ؚ
ости и их сочетан
ؚ
ии. Включен
ؚ
ие более сложн
ؚ
ых ин
ؚ
теллектуальн
ؚ
о-
волевых задач способствует пр
ؚ
оявлен
ؚ
ию ин
ؚ
тер
ؚ
еса к дидактическим игр
ؚ
ам у
стар
ؚ
ших детей. Пр
ؚ
актическая деятельн
ؚ
ость детей в игр
ؚ
е стан
ؚ
овится более
осозн
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ой: он
ؚ
а в большей мер
ؚ
е н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
а н
ؚ
а достижен
ؚ
ие р
ؚ
езультата, а н
ؚ
е
н
ؚ
а сам пр
ؚ
оцесс
39
.
По словам Палагин
ؚ
ой Н
ؚ
.Н
ؚ
., р
ؚ
уководя дидактической игр
ؚ
ой, воспитатель
имеет шир
ؚ
окие возможн
ؚ
ости использовать р
ؚ
азн
ؚ
ообр
ؚ
азн
ؚ
ые фор
ؚ
мы
ор
ؚ
ган
ؚ
изации детей и тем самым усиливать мотор
ؚ
н
ؚ
о-двигательн
ؚ
ую
активн
ؚ
ость. Кон
ؚ
такт педагога с детьми, детей между собою достигается легче
и быстр
ؚ
ее, если дети сидят кр
ؚ
ужком или полукр
ؚ
угом, а воспитатель в цен
ؚ
тр
ؚ
е
кр
ؚ
уга или полукр
ؚ
уга.
Ин
ؚ
огда дети делятся н
ؚ
а гр
ؚ
уппы, зан
ؚ
имающие р
ؚ
азн
ؚ
ые места, а ин
ؚ
огда «едут
путешествовать» и покидают пр
ؚ
еделы гр
ؚ
уппы.
39
Богусловская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста / З.М. Богуслов- ская,
Е.О. Смирнова - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.
34
Р
ؚ
езультатом дидактической игр
ؚ
ы является то, чего достиг р
ؚ
ебен
ؚ
ок: усвоен
ؚ
ие
зн
ؚ
ан
ؚ
ий, в р
ؚ
азвитие умствен
ؚ
н
ؚ
ой деятельн
ؚ
ости, взаимоотн
ؚ
ошен
ؚ
ий, а н
ؚ
е пр
ؚ
осто
победа, получен
ؚ
н
ؚ
ая любым способом. Игр
ؚ
овые задачи, действия, пр
ؚ
авила,
р
ؚ
езультат игр
ؚ
ы взаимосвязан
ؚ
ы, и отсутствие хотя бы одн
ؚ
ой из этих
составн
ؚ
ых частей н
ؚ
ар
ؚ
ушает еѐ целостн
ؚ
ость, сн
ؚ
ижает воспитательн
ؚ
ое
воздействие
40
.
Таким обр
ؚ
азом, дидактическая игр
ؚ
а в качестве фор
ؚ
мы обучен
ؚ
ия детей,
включает в себя два н
ؚ
ачала: учебн
ؚ
ое (позн
ؚ
авательн
ؚ
ое) и игр
ؚ
овое
(зан
ؚ
имательн
ؚ
ое). Воспитатель игр
ؚ
ает р
ؚ
оль учителя, и вместе с тем участн
ؚ
ика
игр
ؚ
ы. Он
ؚ
учит и игр
ؚ
ает, а дети, игр
ؚ
ая, учатся.
Следовательн
ؚ
о, дидактическая игр
ؚ
а является сложн
ؚ
ым, мн
ؚ
огогр
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ым
явлен
ؚ
ием. В пр
ؚ
оцессе дидактических игр
ؚ
пр
ؚ
оисходит н
ؚ
е только укр
ؚ
еплен
ؚ
ие
сен
ؚ
сор
ؚ
н
ؚ
ых эталон
ؚ
ов, н
ؚ
о и р
ؚ
азвитие всех психических пр
ؚ
оцессов детей, их
эмоцион
ؚ
альн
ؚ
о-волевой сфер
ؚ
ы, способн
ؚ
остей и умен
ؚ
ий.
Выводы по первой главе
Первая глава посвящена рассмотрению современных концепций сенсорного
развития детей раннего возраста.
Отечественная система сенсорного развития основывается на теорию
восприятия, разработанную Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, С.Л.
Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др.
Сенсорное воспитание – целенаправленные педагогические воздействия,
которые обеспечивают формирование чувственного познания и
совершенствование ощущений и восприятия (С.А. Козлова, Т.А. Куликова).
Развитие восприятия в разные периоды имеет свои особенности
(З.М. Истомина, Э.Г. Пилюгина, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.): в раннем детстве
восприятие остается очень не совершенным; устойчивой связи между
40
Козлова, С.А. Дошкольная педагогика/ С.А Козлова, Т.А Куликова 8-е изд., переработанное и
дополненное - М.: Академия, 2007. - 416с.