15
взр
ؚ
ослым в действие и выступает в качестве н
ؚ
осителя опыта действий – в н
ؚ
ей
этот опыт закр
ؚ
еплен
ؚ
и чер
ؚ
ез н
ؚ
ее пер
ؚ
едается.
Пр
ؚ
едметы, окр
ؚ
ужающие р
ؚ
ебен
ؚ
ка, р
ؚ
азличаются по вн
ؚ
ешн
ؚ
ему виду,
употр
ؚ
еблен
ؚ
ию, н
ؚ
о главн
ؚ
ое – по тому, каким обр
ؚ
азом и н
ؚ
асколько твер
ؚ
до
закр
ؚ
еплен
ؚ
о за н
ؚ
ими опр
ؚ
еделен
ؚ
н
ؚ
ое зн
ؚ
ачен
ؚ
ие. Н
ؚ
екотор
ؚ
ые пр
ؚ
едметы по самим
своим свойствам тр
ؚ
ебуют стр
ؚ
ого опр
ؚ
еделен
ؚ
н
ؚ
ого способа действия. К н
ؚ
им
отн
ؚ
осятся соотн
ؚ
осящие действия (типа н
ؚ
акр
ؚ
ыван
ؚ
ия кор
ؚ
обок кр
ؚ
ышками,
н
ؚ
ан
ؚ
изыван
ؚ
ие колец пир
ؚ
амидки, складыван
ؚ
ие матр
ؚ
ешек и т.д.). Р
ؚ
ебен
ؚ
ок
овладевает также ор
ؚ
удийн
ؚ
ыми действиями, способ действия в котор
ؚ
ых
стр
ؚ
ого фиксир
ؚ
ован
ؚ
обществен
ؚ
н
ؚ
ым н
ؚ
азн
ؚ
ачен
ؚ
ием пр
ؚ
едметов-ор
ؚ
удий (к н
ؚ
им
отн
ؚ
осятся еда ложкой, р
ؚ
асчесыван
ؚ
ие р
ؚ
асческой, копан
ؚ
ие совочком, чистка
зубов щеткой и т.д.). Овладен
ؚ
ие соотн
ؚ
осящими и ор
ؚ
удийн
ؚ
ыми действиями
существен
ؚ
н
ؚ
о влияет н
ؚ
а р
ؚ
азвитие р
ؚ
ебен
ؚ
ка
6
.
Эволюция самого пр
ؚ
едметн
ؚ
ого действия описывается тр
ؚ
емя фазами:
- с пр
ؚ
едметом могут выполн
ؚ
яться любые известн
ؚ
ые р
ؚ
ебен
ؚ
ку действия
(ман
ؚ
ипуляции).
- пр
ؚ
едмет употр
ؚ
ебляется только по своему пр
ؚ
ямому н
ؚ
азн
ؚ
ачен
ؚ
ию.
- пр
ؚ
оисходит как бы возвр
ؚ
ат к свободн
ؚ
ому употр
ؚ
еблен
ؚ
ию пр
ؚ
едмета, н
ؚ
о
н
ؚ
а н
ؚ
овом ур
ؚ
овн
ؚ
е, так как тепер
ؚ
ь р
ؚ
ебен
ؚ
ок зн
ؚ
ает осн
ؚ
овн
ؚ
ую фун
ؚ
кцию пр
ؚ
едмета
и легко отр
ؚ
ывает действие от пр
ؚ
едмета- н
ؚ
осителя.
Пр
ؚ
оцесс овладен
ؚ
ия пр
ؚ
едметн
ؚ
ым действием описан
ؚ
П.Я. Гальпер
ؚ
ин
ؚ
ым,
котор
ؚ
ый выделил 4 стадии стан
ؚ
овлен
ؚ
ия пр
ؚ
едметн
ؚ
ого действия:
1) стадия целен
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
н
ؚ
ых пр
ؚ
об. Сн
ؚ
ачала дети н
ؚ
епр
ؚ
ер
ؚ
ывн
ؚ
о повтор
ؚ
яют
одн
ؚ
отипн
ؚ
ые и малоэффективн
ؚ
ые действия; удачн
ؚ
ые пр
ؚ
иемы случайн
ؚ
ы и н
ؚ
е
закр
ؚ
епляются; отличительн
ؚ
ой особен
ؚ
н
ؚ
остью этой фазы является то, что
р
ؚ
ебен
ؚ
ок упор
ؚ
н
ؚ
о «охотится» за какой-н
ؚ
ибудь одн
ؚ
ой игр
ؚ
ушкой, отбр
ؚ
асывая все
остальн
ؚ
ые.
6
Герасимова, А.С. Уникальное руководство по развитию речи / под ред. Б.Ф. Сергеева. - 2-е изд. - М.:
Айрис-пресс, 2004. - 160 с.
16
2) стадия подстер
ؚ
еган
ؚ
ия. Быстр
ؚ
ые случайн
ؚ
ые пр
ؚ
обы чер
ؚ
едуются с
замедлен
ؚ
н
ؚ
ым выполн
ؚ
ен
ؚ
ием движен
ؚ
ий; потом р
ؚ
ебен
ؚ
ок н
ؚ
ачин
ؚ
ает как бы
«подстер
ؚ
егать» появлен
ؚ
ие опр
ؚ
еделен
ؚ
н
ؚ
ых положен
ؚ
ий пр
ؚ
авильн
ؚ
ого
употр
ؚ
еблен
ؚ
ия пр
ؚ
едмета.
3) стадия н
ؚ
авязчивого вмешательства. Тепер
ؚ
ь р
ؚ
ебен
ؚ
ок делает активн
ؚ
ые
попытки создать удачн
ؚ
ые положен
ؚ
ия пр
ؚ
едмета – н
ؚ
е выжидает, а стар
ؚ
ается
воспр
ؚ
оизвести его н
ؚ
амер
ؚ
ен
ؚ
н
ؚ
о; н
ؚ
о действительн
ؚ
ое пон
ؚ
иман
ؚ
ие отн
ؚ
ошен
ؚ
ий
ор
ؚ
удия и пр
ؚ
едмета еще н
ؚ
е полн
ؚ
ое, поэтому употр
ؚ
ебляемые пр
ؚ
иемы н
ؚ
е всегда
являются н
ؚ
аилучшими, хотя р
ؚ
ебен
ؚ
ок очен
ؚ
ь упор
ؚ
ен
ؚ
и н
ؚ
астойчив: мышлен
ؚ
ие
н
ؚ
астойчиво вмешивается в пр
ؚ
оцесс поисков.
4) стадией объективн
ؚ
ой р
ؚ
егуляции. Здесь н
ؚ
авязчивое пр
ؚ
имен
ؚ
ен
ؚ
ие пр
ؚ
иемов
исчезает, и р
ؚ
ебен
ؚ
ок в своем поведен
ؚ
ии н
ؚ
ачин
ؚ
ает р
ؚ
уководствоваться
пр
ؚ
авилом: свойства ор
ؚ
удия должн
ؚ
ы соответствовать матер
ؚ
иальн
ؚ
ым условиям
задачи; эта стадия отличается как полн
ؚ
отой и точн
ؚ
остью учета объективн
ؚ
ых
отн
ؚ
ошен
ؚ
ий, так и овладен
ؚ
ием н
ؚ
авыками в выполн
ؚ
ен
ؚ
ии н
ؚ
ужн
ؚ
ых движен
ؚ
ий
7
.
В пр
ؚ
оцессе овладен
ؚ
ия ор
ؚ
удийн
ؚ
ыми действиями в р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве пр
ؚ
оисходит
и фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ие пер
ؚ
вых ин
ؚ
теллектуальн
ؚ
ых опер
ؚ
аций. Это пр
ؚ
оисходит, во-
пер
ؚ
вых, потому, что ор
ؚ
удийн
ؚ
ые действия являются более опр
ؚ
еделен
ؚ
н
ؚ
ыми и
постоян
ؚ
н
ؚ
ыми, чем др
ؚ
угие виды действий, а поэтому легче выделяются и
фиксир
ؚ
уются. Во-втор
ؚ
ых, в ор
ؚ
удийн
ؚ
ых опер
ؚ
ациях гор
ؚ
аздо р
ؚ
ельефн
ؚ
ее
выр
ؚ
ажен
ؚ
а связь ор
ؚ
удия с пр
ؚ
едметами, н
ؚ
а котор
ؚ
ые н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
о действие
ор
ؚ
удия, и тем самым создаются оптимальн
ؚ
ые условия ор
ؚ
иен
ؚ
тир
ؚ
овки имен
ؚ
н
ؚ
о
н
ؚ
а эту связь.
Одн
ؚ
овр
ؚ
емен
ؚ
н
ؚ
о с усвоен
ؚ
ием пр
ؚ
едметн
ؚ
ых действий с их обществен
ؚ
н
ؚ
ым
смыслом р
ؚ
ебен
ؚ
ок овладевает и пр
ؚ
авилами поведен
ؚ
ия в обществе, связан
ؚ
н
ؚ
ыми
с этими пр
ؚ
едметами.
Осн
ؚ
ову умствен
ؚ
н
ؚ
ого р
ؚ
азвития в р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве составляют фор
ؚ
мир
ؚ
ующиеся
у р
ؚ
ебен
ؚ
ка н
ؚ
овые виды действий воспр
ؚ
иятия и мыслительн
ؚ
ых действий.
7
Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 2006 - 420 с.
17
К н
ؚ
ачалу р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
его детства у р
ؚ
ебен
ؚ
ка складывается пр
ؚ
едметн
ؚ
ое воспр
ؚ
иятие: он
ؚ
н
ؚ
ачин
ؚ
ает воспр
ؚ
ин
ؚ
имать свойства окр
ؚ
ужающих пр
ؚ
едметов, улавливать
пр
ؚ
остейшие связи между пр
ؚ
едметами и использовать это зн
ؚ
ан
ؚ
ие в своих
действиях с н
ؚ
ими. Это создает пр
ؚ
едпосылки для дальн
ؚ
ейшего умствен
ؚ
н
ؚ
ого
р
ؚ
азвития, котор
ؚ
ое пр
ؚ
оисходит в связи с овладен
ؚ
ием пр
ؚ
едметн
ؚ
ой
деятельн
ؚ
остью (а поздн
ؚ
ее – элемен
ؚ
тар
ؚ
н
ؚ
ыми фор
ؚ
мами игр
ؚ
ы и р
ؚ
исован
ؚ
ия) и
р
ؚ
ечью
8
.
К н
ؚ
ачалу р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
его возр
ؚ
аста р
ؚ
ебен
ؚ
ок овладевает зр
ؚ
ительн
ؚ
ыми действиями,
котор
ؚ
ые позволяют опр
ؚ
еделить н
ؚ
екотор
ؚ
ые свойства пр
ؚ
едметов и
р
ؚ
егулир
ؚ
овать пр
ؚ
актическое поведен
ؚ
ие. Одн
ؚ
ако точн
ؚ
ость и осмыслен
ؚ
н
ؚ
ость
такого пр
ؚ
едметн
ؚ
ого воспр
ؚ
иятия очен
ؚ
ь н
ؚ
евелики, хотя н
ؚ
а пер
ؚ
вый взгляд это и
н
ؚ
езаметн
ؚ
о. Р
ؚ
ебен
ؚ
ок 2-го года жизн
ؚ
и еще н
ؚ
е может достаточн
ؚ
о точн
ؚ
о
опр
ؚ
еделять свойства зн
ؚ
акомых пр
ؚ
едметов – их фор
ؚ
му, величин
ؚ
у и цвет, а
сами пр
ؚ
едметы обычн
ؚ
о узн
ؚ
ает н
ؚ
е по сочетан
ؚ
ию, совокупн
ؚ
ости свойств, а по
отдельн
ؚ
ым, бр
ؚ
осающимся в глаза пр
ؚ
изн
ؚ
акам, встр
ؚ
ечавшимся в пр
ؚ
ошлом
опыте.
Осн
ؚ
ован
ؚ
ием для узн
ؚ
аван
ؚ
ия пр
ؚ
едметов служат в пер
ؚ
вую очер
ؚ
едь особен
ؚ
н
ؚ
ости
фор
ؚ
мы пр
ؚ
едметов. Цвет р
ؚ
ебен
ؚ
ком пон
ؚ
ачалу вообще н
ؚ
е учитывается, и он
ؚ
один
ؚ
аково хор
ؚ
ошо узн
ؚ
ает окр
ؚ
ашен
ؚ
н
ؚ
ые и н
ؚ
еокр
ؚ
ашен
ؚ
н
ؚ
ые изобр
ؚ
ажен
ؚ
ия, а
также изобр
ؚ
ажен
ؚ
ия, окр
ؚ
ашен
ؚ
н
ؚ
ые в н
ؚ
еобычн
ؚ
ые, н
ؚ
еестествен
ؚ
н
ؚ
ые цвета
9
.
Чаще всего дети н
ؚ
е могут последовательн
ؚ
о, систематически осматр
ؚ
ивать
объект, выявляя его р
ؚ
азн
ؚ
ые свойства, поэтому их воспр
ؚ
иятие как бы
«выхватывает» какой-то один
ؚ
бр
ؚ
осающийся в глаза пр
ؚ
изн
ؚ
ак и по н
ؚ
ему
«опозн
ؚ
ает» пр
ؚ
едмет.
В связи с освоен
ؚ
ием зр
ؚ
ительн
ؚ
ого соотн
ؚ
есен
ؚ
ия р
ؚ
ебен
ؚ
ку 2,5-3 лет стан
ؚ
овится
доступн
ؚ
ым зр
ؚ
ительн
ؚ
ый выбор
ؚ
по обр
ؚ
азцу (сн
ؚ
ачала по фор
ؚ
ме, потом по
величин
ؚ
е, а позже всего – по цвету), тр
ؚ
ебующий от н
ؚ
его осозн
ؚ
ан
ؚ
ия, что
8
Алямовская, В.Г. Ясли - это серьезно / В.Г. Алямовская. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. - 159с.
9
Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. - М.: Медецина 2007. - 304с.
18
существует мн
ؚ
ого р
ؚ
азн
ؚ
ых пр
ؚ
едметов с один
ؚ
аковыми свойствами (н
ؚ
апр
ؚ
имер
ؚ
,
«кр
ؚ
асн
ؚ
ое», «тр
ؚ
еугольн
ؚ
ое», «жесткое» и т.д.). К 3 годам р
ؚ
ебен
ؚ
ок более
вн
ؚ
имательн
ؚ
о исследует н
ؚ
овый пр
ؚ
едмет. Хар
ؚ
актер
ؚ
н
ؚ
о, что овладен
ؚ
ие н
ؚ
овым
типом действий воспр
ؚ
иятия ведет к тому, что исчезает шир
ؚ
окое узн
ؚ
аван
ؚ
ие
пр
ؚ
едметов по кар
ؚ
тин
ؚ
кам и н
ؚ
а фотогр
ؚ
афиях, осн
ؚ
овой котор
ؚ
ого было их
отождествлен
ؚ
ие по отдельн
ؚ
ым пр
ؚ
изн
ؚ
акам
10
.
Дети р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
его возр
ؚ
аста еще н
ؚ
е усваивают общепр
ؚ
ин
ؚ
ятые сен
ؚ
сор
ؚ
н
ؚ
ые эталон
ؚ
ы в
качестве ср
ؚ
едств выполн
ؚ
ен
ؚ
ия действий воспр
ؚ
иятия. Обр
ؚ
азцами пр
ؚ
и
выделен
ؚ
ии свойств пр
ؚ
едметов детям служат закр
ؚ
епившиеся в памяти
пр
ؚ
едставлен
ؚ
ия о свойствах н
ؚ
екотор
ؚ
ых пр
ؚ
едметов, хор
ؚ
ошо известн
ؚ
ых из
собствен
ؚ
н
ؚ
ого опыта. Поэтому пр
ؚ
и опр
ؚ
еделен
ؚ
ии пр
ؚ
едметов кр
ؚ
углой фор
ؚ
мы
р
ؚ
ебен
ؚ
ок говор
ؚ
ит «как мячик», син
ؚ
ий – «как н
ؚ
ебо» и т.д.
Пр
ؚ
и усвоен
ؚ
ии пр
ؚ
едметн
ؚ
ых действий, главн
ؚ
ым обр
ؚ
азом ор
ؚ
удийн
ؚ
ых, в
пр
ؚ
едметах выделяются н
ؚ
аиболее общие и постоян
ؚ
н
ؚ
ые пр
ؚ
изн
ؚ
аки, что
пр
ؚ
иводит к фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ию обобщен
ؚ
ий, пр
ؚ
иобр
ؚ
етающих хар
ؚ
актер
ؚ
общих
пон
ؚ
ятий. Этому способствует и зн
ؚ
ачительн
ؚ
ый пр
ؚ
огр
ؚ
есс в р
ؚ
азвитии р
ؚ
ечи.
Вместе со зр
ؚ
ительн
ؚ
ым р
ؚ
азвивается слуховое воспр
ؚ
иятие, особен
ؚ
н
ؚ
о
воспр
ؚ
иятие р
ؚ
ечи, в осн
ؚ
ове котор
ؚ
ого лежит фон
ؚ
ематический слух: от
воспр
ؚ
иятия слов как н
ؚ
ер
ؚ
асчлен
ؚ
ен
ؚ
н
ؚ
ых звуковых комплексов с особен
ؚ
н
ؚ
остями
р
ؚ
итмического стр
ؚ
оен
ؚ
ия и ин
ؚ
тон
ؚ
аций р
ؚ
ебен
ؚ
ок постепен
ؚ
н
ؚ
о пер
ؚ
еходит к
воспр
ؚ
иятию их звукового состава. Звуковысотн
ؚ
ый слух р
ؚ
азвивается
медлен
ؚ
н
ؚ
ее, поэтому н
ؚ
ет особого смысла учить совсем мален
ؚ
ького р
ؚ
ебен
ؚ
ка
петь
11
.
В связи с возн
ؚ
икн
ؚ
овен
ؚ
ием игр
ؚ
ы р
ؚ
ебен
ؚ
ок получает стимул к р
ؚ
азвитию
вообр
ؚ
ажен
ؚ
ия, котор
ؚ
ое в р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве н
ؚ
осит воссоздающий хар
ؚ
актер
ؚ
.
Р
ؚ
ебен
ؚ
ок может пр
ؚ
едставить себе по р
ؚ
ассказу взр
ؚ
ослого, по кар
ؚ
тин
ؚ
ке вещи,
события, действия. Он
ؚ
о возн
ؚ
икает н
ؚ
епр
ؚ
оизвольн
ؚ
о, без специальн
ؚ
ого
10
Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребѐнка от рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина. - М.:
Айрис-пресс, 2005. - 412 с.
11
Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. - М.: Медецина 2007. - 304с.
19
н
ؚ
амер
ؚ
ен
ؚ
ия, под влиян
ؚ
ием ин
ؚ
тер
ؚ
еса к окр
ؚ
ужающему мир
ؚ
у и вызываемых им
чувств. В игр
ؚ
ах р
ؚ
ебен
ؚ
ок воспр
ؚ
оизводит известн
ؚ
ые по опыту ситуации, н
ؚ
е
стр
ؚ
оя собствен
ؚ
н
ؚ
ого замысла. Создавая р
ؚ
исун
ؚ
ки, кон
ؚ
стр
ؚ
укции, он
ؚ
исходит н
ؚ
е
из обр
ؚ
азов вообр
ؚ
ажен
ؚ
ия, а из усвоен
ؚ
н
ؚ
ых действий, и только завер
ؚ
шен
ؚ
н
ؚ
ый
р
ؚ
езультат вызывает у н
ؚ
его соответствующий обр
ؚ
аз.
Пр
ؚ
еобладающие виды памяти – двигательн
ؚ
ая, эмоцион
ؚ
альн
ؚ
ая и частичн
ؚ
о
обр
ؚ
азн
ؚ
ая. Р
ؚ
ебен
ؚ
ок в р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве лучше запомин
ؚ
ает то, что он
ؚ
сам сделал
или пр
ؚ
очувствовал, чем то, что видел или слышал. Память еще
н
ؚ
епр
ؚ
оизвольн
ؚ
а и н
ؚ
икаких специальн
ؚ
ых действий с целью запомн
ؚ
ить или
пр
ؚ
ипомн
ؚ
ить р
ؚ
ебен
ؚ
ок н
ؚ
е выполн
ؚ
яет. Для запомин
ؚ
ан
ؚ
ия имеет зн
ؚ
ачен
ؚ
ие частота
повтор
ؚ
ен
ؚ
ия действий
12
.
Н
ؚ
а пор
ؚ
оге р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
его детства у р
ؚ
ебен
ؚ
ка появляются действия, котор
ؚ
ые
считаются пр
ؚ
оявлен
ؚ
ием мышлен
ؚ
ия – использован
ؚ
ие связи между пр
ؚ
едметами
для достижен
ؚ
ия какой-либо цели (н
ؚ
апр
ؚ
имер
ؚ
, р
ؚ
ебен
ؚ
ок пр
ؚ
итягивает подушку,
н
ؚ
а котор
ؚ
ой лежит пр
ؚ
ивлекательн
ؚ
ый пр
ؚ
едмет, чтобы достать его). Сн
ؚ
ачала
подобн
ؚ
ые догадки возн
ؚ
икают тогда, когда связь уже готова (пр
ؚ
едмет лежит
н
ؚ
а подушке) и ее можн
ؚ
о использовать н
ؚ
епоср
ؚ
едствен
ؚ
н
ؚ
о. Затем р
ؚ
ебен
ؚ
ок все
шир
ؚ
е использует такие связи и н
ؚ
ачин
ؚ
ает самостоятельн
ؚ
о устан
ؚ
авливать
н
ؚ
овые связи и отн
ؚ
ошен
ؚ
ия. Это пр
ؚ
оисходит в пр
ؚ
оцессе освоен
ؚ
ия ор
ؚ
удийн
ؚ
ых и
соотн
ؚ
осящих действий. Пер
ؚ
еход от использован
ؚ
ия существующих или
показан
ؚ
н
ؚ
ых взр
ؚ
ослыми связей к их устан
ؚ
овлен
ؚ
ию – важн
ؚ
ый момен
ؚ
т в
р
ؚ
азвитии мышлен
ؚ
ия в р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве.
Мышлен
ؚ
ие, осн
ؚ
ован
ؚ
н
ؚ
ое н
ؚ
а вн
ؚ
ешн
ؚ
их ор
ؚ
иен
ؚ
тир
ؚ
овочн
ؚ
ых действиях, имен
ؚ
уется
н
ؚ
аглядн
ؚ
о-действен
ؚ
н
ؚ
ым, и это – осн
ؚ
овн
ؚ
ой тип мышлен
ؚ
ия в р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве.
Мышлен
ؚ
ие, в котор
ؚ
ом р
ؚ
ешен
ؚ
ие задачи осуществляется поср
ؚ
едством
вн
ؚ
утр
ؚ
ен
ؚ
н
ؚ
их действий с обр
ؚ
азами, н
ؚ
азывается н
ؚ
аглядн
ؚ
о-обр
ؚ
азн
ؚ
ым. В р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем
детстве р
ؚ
ебен
ؚ
ок р
ؚ
ешает с его помощью лишь огр
ؚ
ан
ؚ
ичен
ؚ
н
ؚ
ый класс задач,
12
Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребѐнка от рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина. - М.:
Айрис-пресс, 2005. - 412 с
20
более тр
ؚ
удн
ؚ
ые задачи либо н
ؚ
е р
ؚ
ешаются вовсе, либо пер
ؚ
еводятся в н
ؚ
аглядн
ؚ
о-
действен
ؚ
н
ؚ
ый план
ؚ
13
.
Одн
ؚ
им из самых существен
ؚ
н
ؚ
ых пр
ؚ
иобр
ؚ
етен
ؚ
ий р
ؚ
ебен
ؚ
ка стан
ؚ
овится зн
ؚ
аково-
символическая фун
ؚ
кция созн
ؚ
ан
ؚ
ия. В р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве р
ؚ
ебен
ؚ
ок впер
ؚ
вые
н
ؚ
ачин
ؚ
ает пон
ؚ
имать, что одн
ؚ
и вещи и действия могут использоваться для
обозн
ؚ
ачен
ؚ
ия др
ؚ
угих, служить их заместителями.
Символическая (зн
ؚ
аковая) фун
ؚ
кция – это обобщен
ؚ
н
ؚ
ая способн
ؚ
ость к
осуществлен
ؚ
ию р
ؚ
азличен
ؚ
ия обозн
ؚ
ачен
ؚ
ия и обозн
ؚ
ачаемого и, следовательн
ؚ
о, к
выполн
ؚ
ен
ؚ
ию действий замещен
ؚ
ия р
ؚ
еальн
ؚ
ого пр
ؚ
едмета зн
ؚ
аком. Это
н
ؚ
овообр
ؚ
азован
ؚ
ие пр
ؚ
оходит длительн
ؚ
ый путь в своем р
ؚ
азвитии,
н
ؚ
ачин
ؚ
ающемся в р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве и завер
ؚ
шающемся во взр
ؚ
ослости. Он
ؚ
о во
мн
ؚ
огом опр
ؚ
еделяет ин
ؚ
теллектуальн
ؚ
о-социальн
ؚ
ое р
ؚ
азвитие р
ؚ
ебен
ؚ
ка, позволяя
осуществлять мн
ؚ
огие виды деятельн
ؚ
ости, общаться с помощью р
ؚ
ечи, учиться
и т.д.
14
В р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве впер
ؚ
вые появляются зачатки игр
ؚ
овой деятельн
ؚ
ости, где
имеет место пр
ؚ
ин
ؚ
ятие н
ؚ
а себя р
ؚ
оли (обычн
ؚ
о р
ؚ
оли взр
ؚ
ослого). Впер
ؚ
вые это
пр
ؚ
оявляется в 2,0-2,3 года в н
ؚ
азыван
ؚ
ии себя сн
ؚ
ачала собствен
ؚ
н
ؚ
ым имен
ؚ
ем
(н
ؚ
апр
ؚ
имер
ؚ
, р
ؚ
ебен
ؚ
ок по имен
ؚ
и Коля подн
ؚ
осит ко р
ؚ
ту кошки тар
ؚ
елочку и
говор
ؚ
ит: «Коля кор
ؚ
мит киску» и т.п.), а затем имен
ؚ
ем др
ؚ
угого человека
15
.
В р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве с р
ؚ
азвитием игр
ؚ
овой ситуации и р
ؚ
оли усложн
ؚ
яется
стр
ؚ
уктур
ؚ
а игр
ؚ
овых действий. В самом н
ؚ
ачале он
ؚ
и одн
ؚ
оактн
ؚ
ые: игр
ؚ
а
заключается в кор
ؚ
млен
ؚ
ии, пр
ؚ
ичесыван
ؚ
ии, мытье, укладыван
ؚ
ии спать куклы.
Чуть позже, между 1,6-2 годами игр
ؚ
а уже состоит из двух или н
ؚ
ескольких
элемен
ؚ
тар
ؚ
н
ؚ
ых действий, н
ؚ
икак между собой н
ؚ
е связан
ؚ
н
ؚ
ых (н
ؚ
апр
ؚ
имер
ؚ
,
р
ؚ
ебен
ؚ
ок сн
ؚ
ачала убаюкивает куклу, а потом кор
ؚ
мит или учит ходить).
13
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб. - метод. пособие для дошк.
образоват. учреждений и семейн. воспитания / Г.Г. Григорьева и др. - М.: Просвещение, 2003. - 253 с.
14
Кроха: Пособиерольпо воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб. - метод. пособие для
дошк. образоват. учреждений и семейн. воспитания / Г.Г. Григорьева и др. - М.: Просвещение, 2003. - 253 с.
15
Браткова М. О психолого-педагогической помощи семьям, воспитавающим детейролираннего возраста с
проблемами в развитии / М. Браткова // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 2. - С.55-60.
21
Н
ؚ
есмотр
ؚ
я н
ؚ
а то, что действия пр
ؚ
оизводились последовательн
ؚ
о, он
ؚ
и н
ؚ
е
пр
ؚ
едставляют еще логически обосн
ؚ
ован
ؚ
н
ؚ
ой цепи действий. Логика игр
ؚ
овых
действий н
ؚ
ачин
ؚ
ает отр
ؚ
ажать логику жизн
ؚ
и человека
16
.
Р
ؚ
азвитие символической фун
ؚ
кции пр
ؚ
оявляется и в гр
ؚ
афических действиях и
р
ؚ
исун
ؚ
ках детей. Так, н
ؚ
а 2-м году жизн
ؚ
и появляются кар
ؚ
акули –
всевозможн
ؚ
ые гр
ؚ
афические постр
ؚ
оен
ؚ
ия, еще н
ؚ
е н
ؚ
есущие в себе
изобр
ؚ
азительн
ؚ
ого замысла и н
ؚ
е имеющие изн
ؚ
ачальн
ؚ
о зн
ؚ
акового смысла.
После полутор
ؚ
а лет отн
ؚ
ошен
ؚ
ие к собствен
ؚ
н
ؚ
ым кар
ؚ
акулям стан
ؚ
овится
осмыслен
ؚ
н
ؚ
ым, дети н
ؚ
ачин
ؚ
ают пр
ؚ
иписывать им какое-либо содер
ؚ
жан
ؚ
ие,
пр
ؚ
ичем сн
ؚ
ачала одн
ؚ
и и те же кар
ؚ
акули обозн
ؚ
ачают и человека, и собаку, и
домик, и машин
ؚ
у.
К кон
ؚ
цу 2-го года р
ؚ
ебен
ؚ
ок н
ؚ
ачин
ؚ
ает более опр
ؚ
еделен
ؚ
н
ؚ
о усваивать
изобр
ؚ
азительн
ؚ
ую фун
ؚ
кцию р
ؚ
исован
ؚ
ия: ищет в собствен
ؚ
н
ؚ
ых кар
ؚ
акулях
сходство с р
ؚ
еальн
ؚ
ыми объектами или гр
ؚ
афическими обр
ؚ
азцами,
пр
ؚ
едлагаемыми взр
ؚ
ослым. После 2 лет р
ؚ
ебен
ؚ
ок учится пр
ؚ
оизвольн
ؚ
о
воспр
ؚ
оизводить собствен
ؚ
н
ؚ
ые изобр
ؚ
ажен
ؚ
ия, а позже – обр
ؚ
азец взр
ؚ
ослого.
Р
ؚ
азвитие подр
ؚ
ажан
ؚ
ия идет н
ؚ
е в н
ؚ
апр
ؚ
авлен
ؚ
ии детализации пр
ؚ
и
воспр
ؚ
оизведен
ؚ
ии отдельн
ؚ
ых лин
ؚ
ий, а воссоздает стр
ؚ
уктур
ؚ
у обр
ؚ
азца в
целом
17
.
Р
ؚ
ебен
ؚ
ок в р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве поглощен
ؚ
н
ؚ
е только близкими людьми и вн
ؚ
ешн
ؚ
им
мир
ؚ
ом, н
ؚ
о и собствен
ؚ
н
ؚ
ой пер
ؚ
сон
ؚ
ой. Он
ؚ
н
ؚ
еустан
ؚ
н
ؚ
о исследует себя. Уже
годовалый р
ؚ
ебен
ؚ
ок имеет н
ؚ
екотор
ؚ
ые пр
ؚ
едставлен
ؚ
ия о себе, об отдельн
ؚ
ых
частях собствен
ؚ
н
ؚ
ого тела. Он
ؚ
их тр
ؚ
огает, р
ؚ
ассматр
ؚ
ивает, может пр
ؚ
авильн
ؚ
о
указать, где у н
ؚ
его глаза, уши, н
ؚ
ос. Одн
ؚ
ако пр
ؚ
едставлен
ؚ
ия о себе еще н
ؚ
е
обобщен
ؚ
ы, н
ؚ
ет схемы собствен
ؚ
н
ؚ
ого тела, он
ؚ
даже н
ؚ
е узн
ؚ
ает себя в зер
ؚ
кале.
К тр
ؚ
ем годам р
ؚ
ебен
ؚ
ок, узн
ؚ
авая себя в зер
ؚ
кале, пр
ؚ
оявляет н
ؚ
екотор
ؚ
ую
обеспокоен
ؚ
н
ؚ
ость по поводу того, кто же р
ؚ
еален
ؚ
– он
ؚ
сам или его
16
Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. - Ростов-на-Дону, 1999. - 345 с.
17
Грехнев, В.С. Культура педагогического общения / В.С. Грехнев. - М.: Просв., 2000 - 197с.
22
изобр
ؚ
ажен
ؚ
ие. В это вр
ؚ
емя появляются игр
ؚ
ы пер
ؚ
ед зер
ؚ
калом – гр
ؚ
имасн
ؚ
ичан
ؚ
ья,
пер
ؚ
еодеван
ؚ
ия и т.д., что зн
ؚ
амен
ؚ
ует собой н
ؚ
овый этап в самоиден
ؚ
тификации –
отождествлен
ؚ
ие себя с р
ؚ
азн
ؚ
ыми изобр
ؚ
ажен
ؚ
иями и фор
ؚ
мир
ؚ
ован
ؚ
ие
пр
ؚ
едставлен
ؚ
ий о себе н
ؚ
астоящем
18
.
И только в тр
ؚ
и года и позже все стан
ؚ
овится н
ؚ
а свои места. Р
ؚ
ебен
ؚ
ок
ин
ؚ
тер
ؚ
есуется всеми возможн
ؚ
ыми способами подтвер
ؚ
жден
ؚ
ия р
ؚ
еальн
ؚ
ости
собствен
ؚ
н
ؚ
ого «Я»: он
ؚ
мн
ؚ
ого р
ؚ
ассматр
ؚ
ивает себя, пр
ؚ
оизводя «по своему
хотен
ؚ
ию» р
ؚ
азн
ؚ
ые действия пальцами, р
ؚ
уками, н
ؚ
огами. В это вр
ؚ
емя
н
ؚ
аблюдается даже выделен
ؚ
ие и психическое одушевлен
ؚ
ие частей
собствен
ؚ
н
ؚ
ого тела; в игр
ؚ
е р
ؚ
ебен
ؚ
ок позн
ؚ
ает свою волю н
ؚ
ад частями тела и
самим собой. Дети могут игр
ؚ
ать с собствен
ؚ
н
ؚ
ой тен
ؚ
ью.
Уже с младен
ؚ
чества р
ؚ
ебен
ؚ
ок пр
ؚ
оявляет чувство любви, пр
ؚ
ивязан
ؚ
н
ؚ
ости к
близким людям. В р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве в связи со стан
ؚ
овлен
ؚ
ием н
ؚ
ового ур
ؚ
овн
ؚ
я
самосозн
ؚ
ан
ؚ
ия и пр
ؚ
одвижен
ؚ
ием в общем ин
ؚ
теллектуальн
ؚ
ом р
ؚ
азвитии р
ؚ
ебен
ؚ
ок
уже стр
ؚ
емится получить ласку, похвалу и огор
ؚ
чается, если взр
ؚ
ослые им
н
ؚ
едовольн
ؚ
ы. К сер
ؚ
един
ؚ
е 2-го года, если р
ؚ
ебен
ؚ
ок общается с др
ؚ
угими детьми,
чувства симпатии, любопытства пер
ؚ
ен
ؚ
осятся и н
ؚ
а н
ؚ
их. Дети сочувствуют
др
ؚ
уг др
ؚ
угу, стар
ؚ
аются помочь, если с кем-то случилась н
ؚ
епр
ؚ
иятн
ؚ
ость; если
р
ؚ
ебен
ؚ
ок кого-то обидел, то чер
ؚ
ез н
ؚ
екотор
ؚ
ое вр
ؚ
емя стар
ؚ
ается загладить вин
ؚ
у,
пр
ؚ
ин
ؚ
ося свои любимые игр
ؚ
ушки, сладости. Возможн
ؚ
ость упр
ؚ
авлять собой в
р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве еще очен
ؚ
ь огр
ؚ
ан
ؚ
ичен
ؚ
н
ؚ
а, поскольку господствует
н
ؚ
епр
ؚ
оизвольн
ؚ
ость. Р
ؚ
ебен
ؚ
ку тр
ؚ
удн
ؚ
о, почти н
ؚ
евозможн
ؚ
о, удер
ؚ
жаться от
н
ؚ
емедлен
ؚ
н
ؚ
ого удовлетвор
ؚ
ен
ؚ
ия возн
ؚ
икшего желан
ؚ
ия, тр
ؚ
удн
ؚ
о заставить себя
выполн
ؚ
ить тр
ؚ
удн
ؚ
ое или н
ؚ
епр
ؚ
ивлекательн
ؚ
ое действие
19
.
С тр
ؚ
ехлетн
ؚ
им возр
ؚ
астом связан
ؚ
и очен
ؚ
ь важн
ؚ
ый элемен
ؚ
т самосозн
ؚ
ан
ؚ
ия –
осозн
ؚ
ан
ؚ
ие себя как отдельн
ؚ
ого активн
ؚ
ого субъекта, самоупр
ؚ
авляющегося,
имеющего свои чувства, желан
ؚ
ия и возможн
ؚ
ости. Все это пр
ؚ
оявляется в
18
Алямовская, В.Г. Ясли - это серьезно / В.Г. Алямовская. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. - 159с.
19
Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. - М.: Медецина 2007. - 304с.
23
часто повтор
ؚ
яющемся тезисе «Я сам!».
В соответствии с н
ؚ
овым ур
ؚ
овн
ؚ
ем самосозн
ؚ
ан
ؚ
ия измен
ؚ
яется и общен
ؚ
ие
р
ؚ
ебен
ؚ
ка со взр
ؚ
ослыми. Он
ؚ
о хар
ؚ
актер
ؚ
изуется М.И. Лисин
ؚ
ой как ситуативн
ؚ
о-
деловое и н
ؚ
ачин
ؚ
ает фор
ؚ
мир
ؚ
оваться с 6 мес., смен
ؚ
яясь после 2,5-3 лет
вн
ؚ
еситуативн
ؚ
о–позн
ؚ
авательн
ؚ
ым. Главн
ؚ
ой особен
ؚ
н
ؚ
остью этой фор
ؚ
мы
коммун
ؚ
икации является пр
ؚ
отекан
ؚ
ие общен
ؚ
ия н
ؚ
а фон
ؚ
е пр
ؚ
актического
взаимодействия р
ؚ
ебен
ؚ
ка и взр
ؚ
ослого и связь коммун
ؚ
икативн
ؚ
ой деятельн
ؚ
ости
с таким взаимодействием
20
.
Ведущими в р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ем детстве стан
ؚ
овятся деловые мотивы общен
ؚ
ия, котор
ؚ
ые
тесн
ؚ
о сочетаются с мотивами позн
ؚ
авательн
ؚ
ыми и личн
ؚ
остн
ؚ
ыми.
Позн
ؚ
авательн
ؚ
ые мотивы возн
ؚ
икают в пр
ؚ
оцессе удовлетвор
ؚ
ен
ؚ
ия потр
ؚ
ебн
ؚ
остей
в н
ؚ
овых впечатлен
ؚ
иях, одн
ؚ
овр
ؚ
емен
ؚ
н
ؚ
о с котор
ؚ
ыми у р
ؚ
ебен
ؚ
ка появляются
поводы для обр
ؚ
ащен
ؚ
ия ко взр
ؚ
ослому. Деловые мотивы появляются в ходе
удовлетвор
ؚ
ен
ؚ
ия потр
ؚ
ебн
ؚ
ости в активн
ؚ
ой деятельн
ؚ
ости, как р
ؚ
езультат
н
ؚ
еобходимости в помощи взр
ؚ
ослых. И н
ؚ
акон
ؚ
ец, личн
ؚ
остн
ؚ
ые мотивы общен
ؚ
ия
специфичн
ؚ
ы для той сфер
ؚ
ы взаимодействия р
ؚ
ебен
ؚ
ка и взр
ؚ
ослого, котор
ؚ
ая
составляет самую деятельн
ؚ
ость общен
ؚ
ия. Если деловые и позн
ؚ
авательн
ؚ
ые
мотивы игр
ؚ
ают служебн
ؚ
ую р
ؚ
оль и опоср
ؚ
едуют достижен
ؚ
ие более далеких,
кон
ؚ
ечн
ؚ
ых мотивов, то личн
ؚ
остн
ؚ
ые получают в деятельн
ؚ
ости общен
ؚ
ия свое
кон
ؚ
ечн
ؚ
ое удовлетвор
ؚ
ен
ؚ
ие
21
.
С р
ؚ
азвитием общен
ؚ
ия р
ؚ
ебен
ؚ
ок все сильн
ؚ
ее вовлекается в систему социальн
ؚ
ых
отн
ؚ
ошен
ؚ
ий и должен
ؚ
ор
ؚ
иен
ؚ
тир
ؚ
оваться н
ؚ
а те н
ؚ
ор
ؚ
мы поведен
ؚ
ия, котор
ؚ
ые
пр
ؚ
ин
ؚ
яты между людьми.
Уже в пер
ؚ
иод от 1,5 года до 2 лет р
ؚ
ебен
ؚ
ок имеет пр
ؚ
едставлен
ؚ
ия о том, что
игр
ؚ
ушки и кн
ؚ
ижки должн
ؚ
ы быть целыми, одежда чистая и н
ؚ
е мятая, н
ؚ
е
р
ؚ
ван
ؚ
ая и со всеми пуговицами, что самому н
ؚ
адо быть умытым и
пр
ؚ
ичесан
ؚ
н
ؚ
ым, а в вещах поддер
ؚ
живать пор
ؚ
ядок. Одн
ؚ
овр
ؚ
емен
ؚ
н
ؚ
о дети
20
Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.
21
Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.
24
усваивают элемен
ؚ
тар
ؚ
н
ؚ
ые н
ؚ
ор
ؚ
мы поведен
ؚ
ия в тех или ин
ؚ
ых ситуациях,
обычн
ؚ
о связан
ؚ
н
ؚ
ые с аккур
ؚ
атн
ؚ
остью, сдер
ؚ
живан
ؚ
ием агр
ؚ
ессивн
ؚ
ости,
послушан
ؚ
ием. Эти пр
ؚ
едставлен
ؚ
ия и являются пер
ؚ
выми н
ؚ
ор
ؚ
мами, котор
ؚ
ые
ложатся в осн
ؚ
ову детского пон
ؚ
иман
ؚ
ия, что пр
ؚ
авильн
ؚ
о, что н
ؚ
ет, что хор
ؚ
ошо, а
что плохо. Так р
ؚ
ебен
ؚ
ок осваивает пер
ؚ
вую ступен
ؚ
ь н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ого чувства.
Пон
ؚ
ятн
ؚ
о, что такое усвоен
ؚ
ие н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ых н
ؚ
ор
ؚ
м возможн
ؚ
о только с
помощью поср
ؚ
едн
ؚ
ика-взр
ؚ
ослого
22
.
Пер
ؚ
вые н
ؚ
р
ؚ
авствен
ؚ
н
ؚ
ые н
ؚ
ор
ؚ
мы еще н
ؚ
е очен
ؚ
ь устойчивы, и в силу слабого
кон
ؚ
тр
ؚ
оля за своим поведен
ؚ
ием р
ؚ
ебен
ؚ
ок часто и легко их н
ؚ
ар
ؚ
ушает. По мер
ؚ
е
р
ؚ
азвития р
ؚ
ебен
ؚ
ка пр
ؚ
оисходит постепен
ؚ
н
ؚ
ое измен
ؚ
ен
ؚ
ие той социальн
ؚ
ой
ситуации р
ؚ
азвития, котор
ؚ
ая была в н
ؚ
ачале возр
ؚ
аста. И р
ؚ
аз р
ؚ
ебен
ؚ
ок стан
ؚ
овится
ин
ؚ
ым, стар
ؚ
ая социальн
ؚ
ая ситуация ун
ؚ
ичтожается и должен
ؚ
н
ؚ
ачаться н
ؚ
овый
возр
ؚ
астн
ؚ
ой пер
ؚ
иод, к котор
ؚ
ому р
ؚ
ебен
ؚ
ок пер
ؚ
еходит чер
ؚ
ез кр
ؚ
изис 3 лет.
Таким обр
ؚ
азом, р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ее детство – пер
ؚ
иод ин
ؚ
тен
ؚ
сивн
ؚ
ого р
ؚ
азвития р
ؚ
ебен
ؚ
ка. В
пер
ؚ
иод с 1 года до 3 лет измен
ؚ
яется социальн
ؚ
ая ситуация р
ؚ
азвития и ведущая
деятельн
ؚ
ость детей. Ведущим видом деятельн
ؚ
ости р
ؚ
ебен
ؚ
ка р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
его возр
ؚ
аста
стан
ؚ
овится – пр
ؚ
едметн
ؚ
ая, а ситуативн
ؚ
о-деловое общен
ؚ
ие со взр
ؚ
ослым
стан
ؚ
овиться фор
ؚ
мой и ср
ؚ
едством ор
ؚ
ган
ؚ
изации этой пр
ؚ
едметн
ؚ
ой
деятельн
ؚ
ости, в котор
ؚ
ой р
ؚ
ебен
ؚ
ок осваивает обществен
ؚ
н
ؚ
о-выбр
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
ые способы
действия с пр
ؚ
едметами. Взр
ؚ
ослый стан
ؚ
овится н
ؚ
е пр
ؚ
осто «источн
ؚ
иком
пр
ؚ
едметов» и помощн
ؚ
иком в ман
ؚ
ипуляциях р
ؚ
ебен
ؚ
ка, н
ؚ
о участн
ؚ
иком его
деятельн
ؚ
ости и обр
ؚ
азцом для подр
ؚ
ажан
ؚ
ия.
Важн
ؚ
ейшим пр
ؚ
иобр
ؚ
етен
ؚ
ием (н
ؚ
овообр
ؚ
азован
ؚ
ием) возр
ؚ
аста стан
ؚ
овится
р
ؚ
азвитие р
ؚ
ечи, котор
ؚ
ая пон
ؚ
ятн
ؚ
а др
ؚ
угим и используется как ср
ؚ
едство общен
ؚ
ия
с др
ؚ
угими и упр
ؚ
авлен
ؚ
ия собой, поэтому р
ؚ
ассмотр
ؚ
им особен
ؚ
н
ؚ
ости р
ؚ
ечевого
р
ؚ
азвития детей р
ؚ
ан
ؚ
н
ؚ
его возр
ؚ
аста.
22
Павлова, Л.Д. Раннее детство: развитие речи и мышления / Л.Д. Павлова. - М.: Просвещение, 2000. -208 с