7
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................. 8
ГЛАВА 1. CОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ (ДОУ) КАК
ОТКРЫТОЙ СИСТЕМЫ .......................................................................................... 12
1.1. Теоретический анализ подходов к понятию “образовательное
пространство” и “открытая образовательная система” ......................................... 12
1.2. Сущность и особенность работы ДОУ ............................................................ 22
1.3. Структура и содержание образовательного пространства ДОУ ................... 29
Выводы по главе 1 ..................................................................................................... 41
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОУ КАК ОТКРЫТОЙ СИСТЕМЫ ...................................... 43
2.1. Механизмы и условия формирования социальной компетентности
дошкольника .............................................................................................................. 43
2.2. Модель современного ДОУ как открытой образовательной системы ......... 52
Выводы по главе 2 ..................................................................................................... 61
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДОУ ............................. 63
3.1. Ход и содержание опытно-экспериментальной работы ................................ 63
3.2. Анализ эффективности процесса формирования социальной
компетентности ребенка на основе разработанной модели современного ДОУ
как открытой образовательной системы………………….…………………….69
Выводы по главе 3………………………………………………………………..74
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….75
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ................................................. 78
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………….84
8
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность работы. В XXI веке в России существенно изменилась
парадигма образования и воспитания детей в условиях дошкольного
образовательного учреждения. Сегодня особую значимость и актуальность
приобретает обеспечение гармоничного конструктивного развития личности
дошкольника, его успешной социализации, что обусловлено, прежде всего,
уникальностью периода дошкольного детства как этапа прогностического
моделирования будущих личностных новообразований и жизненного стиля.
Происходящая в стране модернизация образования, принятие
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации», федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования определили необходимость важных
изменений в определении содержания и способов организации педагогического
процесса в дошкольных учреждениях.
ФГОС дошкольного образования, дифференцируя содержание
программ, реализуемых в ДОУ, выделяет несколько направлений, среди
которых важное место отводится социально-коммуникативному, включающему
в себя задачи развития положительного отношения ребёнка к себе, другим
людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности
детей.
Педагог, моделируя тот или иной тип взаимодействия, изменяет
качество социальной ситуации развития ребенка в дошкольном
образовательном учреждении.
Современная социореальность наряду с увеличением развивающего
ресурса порождает и ряд негативных эффектов: когнитивный диссонанс и
ценностную дезориентацию личности; дезинтеграцию психологических
механизмов регуляции социального поведения, высокий уровень
стрессогенности, что порождает инфантилизм и девиации различного
характера.
9
Специфика дошкольного возраста состоит в том, что социальное
развитие ребёнка осуществляется под воздействием взрослого, который вводит
ребёнка в социум. Ребёнок сотрудничает с компетентными взрослыми людьми,
как член общества он включается в систему человеческих отношений, где
происходит диалог личностей, ценностных установок. Освоение образцов и
норм поведения, поиск правильных жизненных установок происходит у
дошкольника во взаимодействии со сверстниками, воспитателями, родителями.
Взрослые открывают детям будущее, выступают посредниками, соучастниками
по отношению к деятельности детей, чтобы помочь детям в обретении
собственного опыта.
Цель данной работы: исследование дошкольного общеобразовательного
учреждения как открытой образовательной системы.
Задачи исследования:
- изучить теоретический анализ подходов к понятию “образовательное
пространство” и “открытая образовательная система”;
- определить сущность и особенность работы ДОУ;
- рассмотреть структуру и содержание образовательного пространства
ДОУ;
- выявить механизмы и условия формирования социальной
компетентности дошкольника;
- представить модель современного ДОУ как открытой
образовательной системы;
- показать ход и содержание опытно-экспериментальной работы;
- провести анализ эффективности процесса формирования социальной
компетентности ребенка на основе разработанной модели современного ДОУ
как открытой образовательной системы.
Объект исследования: дошкольное образовательное учреждение как
открытая образовательная система.
Предмет исследования: особенности дошкольного образовательного
учреждения как открытой образовательной системы.
10
Разработанность в науке. В настоящее время учеными достаточно
четко осознается необходимость конкретного и углубленного исследования
дошкольного образовательного учреждения как открытой образовательной
системы. Основные подходы к изучению дошкольного образовательного
учреждения рассматривались в работах таких зарубежных и отечественных
ученых как: Р.Ю. Белоусова, М.А. Бочкарева, П. Бурдье, Л.А. Венгер,
Н.В. Володько, Л.С. Выготский, В.И. Гинецинский, М.В. Грибанова,
И.В. Гришняева, И.Г. Долинина, Р.Р. Калинина, И.А. Лескова, Т.П. Лобзина,
В.Л. Малашенкова, Ю.В. Мануйлов, С.Г. Молчанов, Г. Рейхенбах,
А.И. Савенков, А.Н. Сергеева, Т.П. Симакова, В.И. Слободчиков,
Г.А. Урунтаева, И.Г. Шендрик, Г.В. Яковлева и др.
В ходе эмпирического исследования планируется использовать
следующие методы исследования:
- теоретический: изучение и анализ научной литературы в сфере
профессиональных и личностных качеств людей творческих профессий;
- эмпирический: наблюдение, беседа, тестирование,
психодиагностические методики;
- статистический: количественный и качественный анализ данных
эмпирического исследования (t-критерий Стьюдента).
В качестве психодиагностических методов и методик будут
использованы: модель социальной компетентности А.И. Савенкова; методика
«Дополнение фраз»; методика «Закончи историю»; методика «Сюжетные
картинки».
Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли
участие 22 человека: дети 6-7 лет МБДОУ «Детский сад №1 "Светлячок"».
Гипотеза исследования:
1) большинство детей старшего дошкольного возраста соответствуют
показателям среднего уровня развития эмоционального интеллекта и
социальной компетентности.
2) педагогическими условиями формирования эмоционального
11
интеллекта и социальной компетентности детей старшего дошкольного
возраста служит комплекс методов и форм совместной деятельности взрослых
и детей.
Полученные результаты, а также разработанный инструментарий могут
быть использованы в учебном процессе высших учебных заведений, готовящих
специалистов для работы с детьми при разработке тематических лекций,
спецкурсов, написании методических пособий.
Структура и объём работы. Поставленные цель и задачи обусловили
структуру и логику дипломной работы, которая состоит из вступления, трех
разделов, выводов, списка использованных источников, приложений.
Во введении отражена актуальность исследования, определена цель и
гипотеза, поставлены задачи, обозначены методы исследования.
В первой главе «Содержание и организация деятельности ДОУ как
открытой системы» рассмотрен теоретический анализ подходов к понятию
“образовательное пространство” и “открытая образовательная система”.
Определены сущность и особенности работы ДОУ. Изучены структура и
содержание образовательного пространства ДОУ.
Во второй главе «Организационно-содержательные основы
деятельности ДОУ как открытой системы» дана модель современного ДОУ как
открытой образовательной системы. Выделены механизмы и условия
формирования социальной компетентности дошкольника.
В третьей главе «Педагогическая деятельность по формированию
социальной компетентности в условиях ДОУ» описывается ход и содержание
опытно-экспериментальной работы. Проводится анализ эффективности
процесса формирования социальной компетентности ребенка на основе
разработанной модели ДОУ как открытой образовательной системы.
Объем основного текста составляет 70 страниц.
12
ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ (ДОУ) КАК
ОТКРЫТОЙ СИСТЕМЫ
1.1. Теоретический анализ подходов к понятию “образовательное
пространство” и “открытая образовательная система”
На протяжении последнего десятилетия многие исследователи в своих
работах обращаются к феномену «пространство». На протяжении последнего
десятилетия многие исследователи в своих работах обращаются к феномену
«пространство».
Историко-философский подход к определению феномена
«пространство» связан с поиском оснований для объединения мира и человека.
Ф. Бэкон считал, что пространство по своей природе пустое и заполняется
телами. Рене Декарт полагал, что пространство представляет собой среду, в
которой наличествуют не только тела, но и взаимодействия между ними. И.
Кант называл пространство первофеноменом, абсолютной абстракцией, суть
которого можно вывести только из него самого.
1
В процессе осмысления этого феномена выяснилось, что для его
объяснения необходимо отказаться от времени и прочих измерений.
Пространство не является вместилищем вещей, но создается ими. Оно из
безличного и без качественного места пребывания людей постепенно
превращается в приспособленную для них сферу жизнедеятельности.
В середине XX века появляется определение пространства как
результата деятельности субъекта, что позволило сделать шаг к пониманию
пространственности на уровне человеческого индивида. В своем исследовании
мы придерживаемся именно этого подхода к определению «пространства», так
как он позволяет рассматривать его на уровне смыслов.
Термин «образовательное пространство» впервые появляется в трудах
французского социолога Пьера Бурдьё
2
, который понимал под ним структуру
1
Рейхенбах Г. Философия пространства и времени [Электронный ресурс]. URL:
http://bookre.org/reader?file=750429. (Дата обращения: 14.02.2017)
2
Бурдье П. Социология социального пространства [Электронный ресурс]. URL:
http://padabum.com/d.php?id=180554. (Дата обращения: 14.02.2017)
13
определенных позиций и отношений, возникающих между учителем и
учеником. М. Хайдеггер также связывал появление пространства с практиками
и представлял его как место социального становления человека.
3
В России
понятие «образовательное пространство» было введено в 90-е годы XX века
И.Д. Фруминым и Б.Д. Элькониным, которые связали «образовательное
пространство» с местом в социуме, где «субъективно зарождаются множества
отношений и связей, осуществляются специальные деятельности различных
систем по развитию индивида и его социализации»
4
.
В дальнейшем были предприняты попытки рассмотреть
«образовательное пространство» с разных ракурсов, что в свою очередь
привело к множественности формулировок данного понятия. Так, В. И.
Геницианский считает
5
, что образовательное пространство несет в себе
признаки образовательного процесса. Л.С. Выготский
6
подчеркивает
деятельностный характер «образовательного пространства», определяя его как
сферу взаимодействия трех субъектов: учителя, ученика и среды между ними.
И.Г. Шендрик полагает
7
, что «образовательное пространство» – это результат
проектирования образования, проявляющийся в ходе деятельностного освоения
субъектом культурных факторов.
Ю.В. Мануйлов
8
рассматривает пространство разнообразных миров,
втянутых какими-то своими сторонами в образовательный процесс, в систему
обучения и воспитания. В.И. Слободчиков под «образовательным
пространством» понимает пространство совместной жизнедеятельности, где
3
Рейхенбах Г. Философия пространства и времени [Электронный ресурс]. URL:
http://bookre.org/reader?file=750429. (Дата обращения: 14.02.2017)
4
Невзорова М.А.,Селихова Т.Ю. О соотношении образовательного пространства и педагогического
пространства // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки, 2015. – Том 2. – № 11. – С.
309-312
5
Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства [Электронный
ресурс]. URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1543. (Дата обращения: 14.02.2017)
6
Выготский Л.С. Педагогическая психология [Электронный ресурс]. URL:
http://www.studfiles.ru/preview/3836290/. (Дата обращения: 14.02.2017)
7
Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование [Электронный ресурс]. URL:
http://avtoreferat.seluk.ru/at-pedagogika/23478-1-obrazovatelnoe-prostranstvo-subekta-uchebno-professionalnoy-
deyatelnosti-metodologiya-teoriya-praktika-proektirovaniya.php. (Дата обращения: 14.02.2017)
8
Мануйлов Ю.В. Соотношение понятий «пространство» и «среда» в контексте управленческой практики
[Электронный ресурс]. URL: http://www.openclass.ru/node/87717. (Дата обращения: 14.02.2017)
14
происходит встреча людей разных возрастных групп, определяются общие цели
и разворачивается образование человека.
9
Анализ существующих определений показал, что, независимо от
подходов к определению понятия «образовательное пространство»,
сущностной характеристикой всех перечисленных пространств является
«взаимодействие», а в их основе лежит понятие «среды», как специально
организованной территории, на которой, благодаря созданным условиям,
совершается процесс образования, развития, саморазвития человека. В среде
человек живет, со средой человек взаимодействует. В пространстве человек не
живет, а только мыслится. Среда есть одно из условий, которое задает
пространство, но не определяет его. Среда связана с деятельностью,
взаимодействием, знаниями, а пространство связано со смыслами.
При формулировке своего определения мы опирались на наиболее
близкие нам авторские позиции И.Г. Шендрика, Ю.В. Мануйлова и В.И.
Слободчикова: «Образовательное пространство» – это результат активного
взаимодействия людей, в процессе которого субъективно задаются множества
отношений и связей, осуществляются специальные виды деятельности,
происходит «образование» субъекта через осмысление себя, мира и своего
места в нем. Соответственно, основными компонентами «образовательного
пространства» являются: «активность», «взаимодействие», «деятельность»,
«отношения», «рефлексия» и мыследеятельность, как необходимые условия для
рождения «смыслов».
Анализ работ, посвященных «педагогическому пространству», показал,
что чаще всего «педагогическое пространство» определяют через единство
формы, содержания и деятельности: «педагогическое пространство» есть форма
территориально-процессуального единства педагогического взаимодействия.
9
Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека [Электронный
ресурс]. URL: http://e-libra.ru/read/367126-psihologiya-cheloveka-vvedenie-v-psihologiyu-sub-ektivnosti.html. (Дата
обращения: 14.02.2017)
15
Однако, по мнению И.А. Лесковой
10
, такое определение лишено важного
аспекта современной действительности – субъектности. Поэтому в своем
исследовании под «педагогическим пространством» она понимает форму
территориально-процессуального единства педагогического взаимодействия,
обеспечивающую возможность реализации субъектной активности. Н.В.
Володько рассматривает «психолого-педагогическое пространство», которое
определяет как многоаспектную систему интегративного взаимодействия
психолога, педагогов, детей на разных этапах онтогенеза и их родителей,
направленную на создание условий для развития и саморазвития, всех его
субъектов»
11
.
Среди исследователей существует мнение, о том, что «пространство»
рождается в результате деятельности субъектов внутри педагогической
действительности, значит, «педагогическое пространство» – это
«педагогизированная среда». В данном подходе пространство существует
относительно субъекта, который преобразовывает среду, осуществляет
деятельность в «среде», определяет индивидуальное или совокупное
«пространство», значимое для конкретного субъекта или группы субъектов.
Факт наличия «педагогического пространства» обеспечивается активностью
всех участников взаимодействия, которые наполняют его значимыми
вопросами, делами, идеями, отношениями, за которые они несут
ответственность.
Нам близка позиция А.Н. Сергеевой
12
, которая полагает, что
«педагогическое пространство» представляет собой некую структурированную
целостность разноплановых, взаимодополняющих явлений, связей и отношений
между этими элементами. «Педагогическое пространство» является
рукотворным, создаваемым субъектами пространством, т.е. пространство
10
Лескова И.А. Педагогическое пространство как пространство возможностей реализации субъектной
активности студента в процессе обучения в вузе // Фундаментальные исследования, 2014. – № 11. – С. 2055-
2060
11
Володько Н.В. Психологическая служба вуза как компонент единого психолого-педагогического
пространства [Электронный ресурс]. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=15137156. (Дата обращения: 14.02.2017)
12
Сергеева А.Н. Применение категории «пространство» в научнопедагогических исследованиях [Электронный
ресурс]. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=14309912. (Дата обращения: 14.02.2017)
16
создается субъектами в процессе преобразования своей ценностно-смысловой
сферы. Это образ действительности, в которой осуществляется педагогическая
деятельность, направленная на реализацию определенных ценностно-
смысловых установок, а также протекают процессы, оказывающие
образовательное и воспитательное влияние на человека. Такой подход
позволяет рассматривать «педагогическое пространство» как результат
проектирования педагогами той части реальности, в которой осуществляется
педагогический процесс.
Также, близким по значению является положение Н.М. Борытко о том
13
,
что пространство порождается активностью самого человека и включает в себя
как пространство тел, так и пространство процессов, а также понятий,
связанных с ними и их осмыслением. Если субъекты выстраивают
«педагогическое пространство» на основе собственной деятельности, то
включают в него только те элементы, которые имеют отношение к
педагогическому процессу, становлению субъекта, его восприятию
пространства. Так создается форма педагогической реальности, которая
обладает нужными для субъекта свойствами.
Таким образом, сравнительный анализ существующих определений
позволил нам сформулировать собственное понимание категории
«педагогическое пространство» как «живой» системы событий, в которой
протекают процессы, осуществляются практики, происходят изменения, и в
соответствии с которыми меняются отношения, способы взаимодействия,
появляются новые смыслы, идеи и установки. Такой подход позволяет не
только проектировать «педагогическое пространство», но и сохранять в
дальнейшем его жизнеспособность, актуальность для всех субъектов.
Структурно «педагогическое пространство» схоже с образовательным.
В «педагогическом пространстве», так же как и образовательном,
«педагогическая среда» определяет условия, в которых протекает
13
Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности [Электронный ресурс]. URL:
http://lineburg.ru/pedagogika/borytko_n__m__v_prostranstve_vospitatel'noj_dejatel'nosti__volgograd__2001__181_s.h
tml. (Дата обращения: 14.02.2017)