52
половины обучающихся не составило труда обосновать свою точку зрения,
другая половина выполнила задание лишь частично, за что получили по 2
балла.
Небольшое улучшение есть и по показателю качества организации
высказывания: у половины студентов все еще возникают трудности с
логическими связями, однако 0 баллов за задание получила только четверть
студентов и 25 процентов обучающихся полностью справилась с задачей.
Однако при решении кейса студенты столкнулись с проблемами при
языковом оформлении высказывания: несмотря на то, что задание является
фактически специализированным для студентов экономической
специальности, со многими понятиями они оказались незнакомы, что
привело к увеличению ошибок в словах и произношении при осуществлении
монологического высказывания. Лишь 25 процентов студентов справились с
заданием, 62,5% - получили по 0,5 балла за ошибки, а 12,5% - 0 баллов за их
большое количество, препятствующее пониманию высказывания. Для
исправления ситуации студенты были сориентированы на дополнительное
повторение грамматики и изучение новых лексических единиц.
Оценка показателей монологического высказывания по итогам работы
с третьим обучающим кейс-заданием «Environment Protection» выглядит
следующим образом.
Таблица 5
«Оценка навыков монологической речи после выполнения кейс-задания
«Environment Protection»
Сту-
денты
Коммуникативная
задача
Качество
организации
высказы-
вания
Ошибки при
языковом
оформлении
высказывания
Общее
количест-
во баллов
Елена
3
2
1
6
Вадим
3
2
0,5
5,5
53
Диана
3
1
0,5
4,5
Алексей
2
1
0,5
4,5
Евгения
3
2
1
6
Дарина
2
1
1
4
Наталия
3
1
0,5
4,5
Виктор
3
1
0,5
4,5
Эксперимент показывает общую положительную тенденцию в
формировании навыков монологической речи. Очевидно, что при
выполнении третьего обучающего кейса у 3/4 студентов уже не возникло
проблем с аргументацией и обоснованием своей позиции, и они решили
коммуникативную задачу. У оставшейся четверти студентов работа была
оценена в два балла.
Кроме того, студентами более активно стали применяться логические
связки и исправляться ситуация со структурой монологической речи. В связи
с этим работа 63,5% студентов была оценена в один балла, 37,5% - в
максимальные два балла.
Тем не менее, лексико-грамматические и фонетические трудности у
студентов остались. Большинство обучающихся (63,5%) по критерию
языкового оформления получили 0,5 балла, 37,5% - 1 балл, но, несмотря на
имевшиеся ошибки, они не повлияли на общее понимание монологических
высказываний.
Диаграмма, представленная на рис. 2, наглядно показывает, насколько
качественно в процентном соотношении изменилось количество студентов,
улучшивших свои показатели по решению коммуникативной задачи на
обучающем этапе до максимального уровня, что свидетельствует о
положительной динамике по данному критерию.
54
Рис. 2. Сравнение результатов работы студентов в начале и конце
обучающего этапа по показателю «коммуникативная задача»
Диаграмма, представленная на рис. 3, показывает динамику изменения
оценок за качество организации монологического высказывания. Как видно,
к окончанию обучающего этапа все студенты стали справляться со
структурным выстраиванием высказывания и логическими связками.
Количество получивших максимальный балл увеличилось на 25 процентов,
что также указывает на положительную динамику по данному критерию.
Рис. 3. Сравнение результатов работы студентов в начале и конце
обучающего этапа по показателю «качество организации высказывания»
0
10
20
30
40
50
60
70
80
2 б. 3 б.
Первый кейс
Послед. кейс
0
10
20
30
40
50
60
70
0 б. 1 б. 2 б.
Первый кейс
Послед. кейс
55
Однако диаграмма, представленная на рис. 4, показывает
разнонаправленную динамику изменения оценок за ошибки при языковом
оформлении высказывания. С одной стороны, положительным является то,
что к окончанию обучающего этапа монологическая речь у всех студентов
была более-менее понятна. С другой стороны, произошло уменьшение
количества студентов, получивших максимальный балл, на 12,5%. Это
указывает на то, что необходимо уделить больше внимания исправлению
лексико-грамматических и фонетических ошибок.
Рис. 4. Сравнение результатов работы студентов в начале и конце
обучающего этапа по показателю «ошибки при языковом оформлении
высказывания»
Контрольный этап.
Контрольный этап было решено максимально приблизить к
констатирующему за счет того, что в кейс-задание не стали вводить
связующие фразы и слова, а также отказались от подробного плана для
выстраивания монологической речи. Это позволило выявить, в какой степени
студентами было осуществлено овладение навыками монологического
высказывания.
0
10
20
30
40
50
60
70
0 б. 0,5
б.
1 б.
Первый кейс
Послед. кейс
56
В итоге, коммуникативная задача практически не вызвала сложности у
студентов. Большинство из них (87,5%) заработали три максимальных балла,
поскольку достаточно аргументировано обосновали свое мнение на
проблемную ситуацию.
Таблица 6
«Оценка навыков монологической речи на контрольном этапе»
Сту-
денты
Коммуникативная
задача
Качество
организации
высказы-
вания
Ошибки при
языковом
оформлении
высказывания
Общее
количест-
во баллов
Елена
3
2
1
6
Вадим
3
2
0,5
5,5
Диана
3
2
1
6
Алексей
2
1
0,5
3,5
Евгения
3
2
1
6
Дарина
3
1
0,5
4,5
Наталия
3
2
1
6
Виктор
3
2
0,5
5,5
Качество организации высказывания также улучшилась: лишь 25
процентов студентов не смоги логично и завершено осуществить
монологическую речь. Остальные использовали соединительные
конструкции и слова-связки при высказывании.
Исследование показывает, что в процентном соотношении количество
студентов, которые получили один и полбалла за контрольное кейс-задание
по третьему критерию, является одинаковым. Половина обучающихся,
составляя монологическую речь, использовали имевшийся лексикон и знания
грамматики, соответствовавшие поставленному заданию. Однако все-таки
имелась сложность в понимании их монологического высказывания из-за
отдельных грамматических и фонетических ошибок. Очевидно, что по этому
57
критерию в эксперименте у студентов возникала постоянная сложность, что
свидетельствует о необходимости постоянной работы по языковому
оформлению монологической речи, и не только посредством технологии
case-study.
Диаграмма, представлена на рис. 5, свидетельствует о том, что общее
среднее значение (3 из 6 баллов) было преодолено всеми студентами. Кроме
того, максимальную оценку своей работы получила половина обучающихся.
Рис. 5. Сравнение общего балла, полученного студентами на
констатирующей и контрольной стадии
Таким образом, как было установлено, применение в Тольяттинском
государственном университете при обучении английскому языку авторских
разработок case-study способствует совершенствованию навыков
монологического высказывания. Проведенный в целях исследования
эксперимент позволил выяснить возможности кейс-технологии, но показал,
что не стоит ее идеализировать. Кейс-задания зачастую вызывали сложность
в восприятии студентами, чей уровень владения иностранным языком
находился на более низком уровне. Это не только тормозило процесс
улучшения ими навыков говорения, но и снижало мотивацию студентов. Как
представляется, подготовка упрощенных кейс-заданий могла бы решить
данную проблему, но создала бы другую: отсутствие прогресса у студентов с
0
10
20
30
40
50
1 1,5 2,5 3,5 4 5,5 6
Констат. Эт.
Контрол. Эт.
58
более лучшим знанием иностранного языка. Очевидно, что использование
однотипных кейс-заданий для обучения студентов, имеющих различную
степень подготовки, не позволяет им достичь одновременно высокого уровня
знаний английского языка. Для улучшения навыков монологической речи
существует много других способов, как классических, так и инновационных,
в том числе связанных и индивидуализацией кейс-заданий, которые
необходимо применять не отдельно друг от друга, а в совокупности, что
позволит достичь наибольшую эффективность в обучении студентов
английскому языку.
59
Заключение
Проведенное исследование позволило определить следующие выводы.
1. Технология case-study представляет собой не метод обучения, а
комплексную технологию, необходимую для качественного обучения
профессионально-ориентированному английскому языку студентов
неязыковых вузов, включая в себя полный состав речевой деятельности
(чтения, письма, говорения, аудирования).
2. Непосредственная цель case-study при обучении английскому языку
– дать знания и выработать определенные навыки и умения, позволяющие
студентам провести анализ ситуации, возникающей в конкретном случае,
выработать варианты практических решений, дать им оценку и выбрать
наилучшее из решений в контексте поставленной проблемы.
3. Среди основных задач технологии case-study при обучении
английскому языку студентов неязыковых вузов можно выделить
следующие:
- овладение профессиональными знаниями профильной терминологии
на английском языке;
- практическое овладение методами, средствами и формами
деятельности, типичными для выбранной студентами специальности в
зарубежных странах;
- ознакомление с научными убеждениями и гражданской позицией,
основанной на зарубежных либеральных ценностях;
- развитие специальных способностей, потребностей, мотивов,
интересов, связанных выбранной специальностью, с целью достижения
высокого профессионального уровня;
- привитие навыков постоянного совершенствования
профессиональной квалификации;
- формирование и развитие информационной компетентности;
60
- развитие навыков анализа проблемных ситуаций, решения
профессиональных задач, аргументации собственной позиции с
использованием монологических и диалогических высказываний;
- развитие навыков самоорганизации, самостоятельности,
инициативности;
- развитие умений и навыков коллективного сотрудничества.
4. Отличительной особенностью case-study от других технологий
обучения является создание проблемной ситуации (кейса) на основе фактов
из реальной жизни, позволяющее увязать теоретический материал с
практической деятельностью, что особенно важно для развития
профессиональных компетенций и навыков у студентов, обучающихся в
неязыковых вузах. Кроме того, при применении кейс-технологии происходит
задействование других эффективных методов и технологий, благодаря чему
case-study широко используется при и обучении английскому языку
студентов неязыковых вузов.
5. Анализ доктринальных положений о монологической речи и ее
типов: монолога-описания, монолога-сообщения и монолога-рассуждения,
показывает, что все они активно применяются в технологии case study. При
этом каждый из них имеет свою структуру, соблюдение которой необходимо.
Для проведения успешного занятия с кейс-заданием преподаватель должен
составить план, по которому будет подаваться материал, помогающий
обучающимся выполнить задачу, в частности, подготовить монологическое
высказывание. Кроме того, важен учет видов и форм контроля, при помощи
которых производится оценка работы студентов, позволяющих также
осуществить корректировку возникших ошибок.
6. Проанализировав особенности использования кейс-заданий,
предусмотренных пособием Language Leader на трех различных уровнях,
было установлено, что определяющим для формы презентации кейс-задания
и этапов работы с ним является уровень владения английским языком.
61
На основе использования результатов, полученных при анализе
методических источников, а также кейс-заданий, предусмотренных пособием
Language Leader, были разработаны авторские кейс-задания для студентов
неязыкового вуза, примерно владеющих английским языком на уровне Pre-
Intermediate/Intermediate, с целью выяснения эффективности применения
case-study для формирования и улучшения навыков монологической речи.
Для оценки результатов эксперимента были взяты три критерия, по
которым определялся достигнутый уровень владения навыками
монологического высказывания: насколько правильно решена
коммуникативная задача (от 0 до 3 баллов); логичность и завершенность
монологического высказывания (от 0 до 2 баллов); наличие/отсутствие
ошибок при языковом оформлении монологической речи (от 0 до 1 балла).
В результате констатирующий эксперимент показал, что почти 63
процента студентов получили за выполнение кейс-задания меньше трех
баллов из максимально возможных шести, четыре балла было получено
почти 25 процентами обучающихся и только 12 процентов полностью
справились с заданием, что характеризует уровень сформированности навыка
монологического высказывания на начальном этапе у большинства из них на
достаточно низком уровне.
После решения трех обучающих кейс-заданий, направленных на
ликвидацию ошибок и проблем, замеченных на констатирующем этапе,
студентам было предложено контрольное кейс-задание, призванное
определить итоговую оценку обучения. Результаты показали, что 3/4
студентов смогли выполнить кейс-задание на максимальные 6 (50 процентов)
и 5,5 баллов (25 процентов). Это свидетельствует о достаточно высоком
уровне владения ими навыками монологического высказывания, достигнутом
в ходе эксперимента. Лишь один из студентов получил за итоговое задание
3,5 балла, но и им был достигнут определенный прогресс, поскольку уровень
начального навыка обучающегося оценивался лишь в 1 балл. Следовательно,
можно констатировать, что подготовленные авторские кейс-задания