55
Для развития диалога ввести «телефонные» разговоры героев. Приведем
примеры.
Ситуация №1. «Здравствуйте, вам звонит директор зоопарка. (А у нас нет
животных). Я знаю, но мы хотим предложить вам посетить наш зоопарк. (А
когда мы к вам можем прийти?) Возможно, завтра? Хотите мы сделаем вам
экскурсию?»
Ситуация №2. «Здравствуйте! Вам звонит из магазина овощей и фруктов!
Может быть, вы приедете и сможете завезти нам продукты? А то у нас впереди
праздник и нужно много разных овощей?»
Чтоб развить сюжетосложение провести со старшими дошкольниками
игру - придумывания. При этом задать такой вопрос: «Что и как придумывать?»
В этом развитии важнаэтапность от простого к сложному. Можно брать
сказку или основу сказки знакомой им по подготовке или предложенную
самими детьми, формировать простой сюжет, по принципу уже знакомому
детям в просмотренном или подсказанном педагогом. Потом в совместной
деятельности привести детей к более сложным сюжетным линиям, здесь
возможно использование специфики настольных игр из игротек типа Хобби
Геймс, такие как «В далеко-далекой стране», «Страшные сказки», но
адаптированный под дошкольный возраст вариант.
Третьим этапом станет совместное создание качественно нового текста.
Для этого этапа можно применять уже новые методики, такие как
«Продолжи за другим», направленную на слушание друг друга, где необходимо
продолжить рассказа предыдущего ребенка или взрослого. Предложить
«вспомнить» вместе известную сказку. Пересказ должен происходить в
свободной обстановке, без оценок качества речи ребенка и требований полноты
рассказа. Важно, чтобы малыш передал общий смысл очередного события.
После его изложения предложить передать «ход» другому малышу. В том
случае, если малыши забыли часть сказки, можно включиться вне очереди: «Я
вспомнила, дальше было так...»
Предложить тем же дошкольникам новую игру. «Давайте играть по-
56
новому. Будем вместе придумывать общую сказку, про Василису прекрасную и
Кощея Бессмертного, но эта сказка будет немного другая».
Такая игра «игра продолжение, придумывание» должна длиться не
больше 10-15 минут в небольших группах. Желательно посадить участников
так, чтобы они видели друг друга - это возможно на ковре или в удобных
кресло-мешках. Число участников более трех человек для такой короткой игры,
так как ребята не могут долго ждать своей очереди высказаться, теряют нить
сюжета, и в результате их интерес падает.
Здесь мы приходим к неожиданному моменту, стоит понимать, как
вообще стоит играть с детьми дошкольного возраста. Это важно понимать, как
педагогу, так и семье - любому взрослому, который будет взаимодействовать в
игровой деятельности с ребенком. Дети дошкольного возраста любят играть и
довольно часто, без подсказки взрослого организуют игры, мы уже
рассматривали этот процесс. Но не упомянули такой факт, как передача опыта
игры друг другу. В группе детского сада обнаружено такое явление, как
сотворчество - обмен опытом и некоторые дети, которые дома играют с
родителями, братьями, сестрами и ведут активный образ жизни в семье, часто
оказываются более подготовлены к социализации - игровой деятельности. Они
готовы играть и делиться своим опытом с другими детьми, и невольно берут на
себя лидерские позиции в группе. Но, как уже упоминалось, игровая
деятельность должна быть под руководством педагога, потому что некоторым
видам игр дошкольников требуется обучать, и педагог проводит их с
подгруппами детей или индивидуально, именно это мы и показали в методике
проведения игры придумывания. Но также важно, чтобы вся группа могла так
или иначе взаимодействовать и участвовать в игровом процессе.
Игра - придумывания должна длиться каждый раз не больше 10-15 минут.
Желательно посадить участников так, чтобы они видели друг друга.
Постепенно в игру можно добавить до трех воспитанников. Большее число
участников пока не целесообразно, поскольку дошкольники не могут долго
ждать своей очереди высказаться, теряют нить сюжета, и в результате их
57
интерес падает.
Как можно отметить из всего выше сказанного, второе условие тесно
переплетается с третьим - специальная проводимая взрослым работа по
развитию творческих способностей старших дошкольников в игровой
деятельности, но с ориентированием на нашу опытно-экспериментальную
работу. То есть через игровую деятельность.
Детей, кроме уже перечисленного, нужно было обучать играть в
соревновательные игры. Проводить подвижные и спортивные игры лучше в
спортивном зале или на участке детского сада, поскольку для них нужно
больше места. Правила объяснялись всем детям. Иногда приходилось
остановить игру при нарушении правил. После этого малыши сами следили за
их выполнением.
Знакомство с новой игрой происходило только тогда, когда предыдущая
освоена детьми и не требует контроля со стороны взрослого.
Новая игра вводилась один раз в неделю, а в остальное время
проводились и закреплялись уже известные игры. Репертуар игр может быть
расширен за счет народных игр, творческих или музыкальных, придуманных
воспитателем или детьми самостоятельно.
Для проведения игр с дошкольниками, необходимо заранее приготовить
различный инвентарь. Составить конспект игры, продумать возможные
проблемные ситуации и предупредить их (например, заранее подготовить 2-3
комплекта настольных театров, чтобы не возникло конфликтов у детей).
Во время проведения игры с дошкольниками, взрослый является
играющим партнером, но более опытным и умеющим. Постарайтесь не брать
на себя лидирующую роль, а предоставьте возможность проявлять инициативу
детям.
Если ребенок не умеет или не хочет играть, поиграйте в его игрушки
сами, покажите, что нужно делать с куклой или конструктором. Ребенок быстро
присоединится к вам.
Играть индивидуально или с двумя - тремя детьми, так как в большой
58
группе дети склонны подхватывать высказывания товарищей, отвлекаясь от
своих ассоциаций.
Основные трудности при проведении опытно-поисковой работы были
связаны с тем, что не все дети могли принять взрослого/педагога, как партнера
по действию, особенно игровому. Особенно тяжело приходилось на начальных
этапах, дети воспринимали педагога, как указующего и не могли перейти на
свободную игровую деятельность, действуя постоянно с оглядкой на педагога,
«как мне поступать дальше?», фактически требуя управления своими
действиями. Другие дети рассматривали деятельность педагога как некую
форму игры-представления, которая скоро закончится, и они смогут заняться
своими делами. Наблюдения показали, что дети достаточно часто
настороженно воспринимают любого водящего в группу взрослого, как
педагога, так и членов семьи, а тем более того, который идет на
непосредственный контакт с ним. Выяснилось, что дети сдерживают свои
проявления, боясь быть замеченным педагогом и вовлеченными в непонятную
им деятельность.
Пришлось воспользоваться опытом одной съемочной группы, снимавшей
репортаж об игровой деятельности в одном из московских садов Монтессори.
Создание эмоционально-благоприятной обстановки, как первого основного
условия диктовалось необходимостью для выполнения второго условия,
принятие педагога, как партнера, а не как чужака в игровой деятельности.
Постоянное присутствие рядом с детьми, диалоги с детьми, нахождение на
уровне ребенка (педагог часто находился на ковре, участвуя в свободной
деятельности детей: вплоть до сбора конструктора под руководством самих
детей) пока дети не начали воспринимать взрослого рядом комфортно к концу
опытно-поисковой работы.
Постепенная работа педагога по включения себя, как партнера детей, а не
указующего, постепенно давало свои плоды - меняло позицию детей и по
отношению к педагогу. Дети стали чаще обращаться с просьбами и
разъяснениями к педагогу, делиться своими переживаниями, предлагать
59
деятельность на текущий отрезок времени.
Искренность в общении, особенно в тех случаях, когда педагог
поддерживал беседу детей о героях мультфильмов, находился в курсе детских
интересов, включался в обсуждение детского замысла, считался с мнением
других детей, подчеркивал достоинства замысла ребенка. Педагог реально
оказывал помощь ребенку в случае его затруднений или обращений за советом.
При этом руководство принципами: «не лгать ребенку», «отвечать на любой
вопрос», «использовать ситуацию успеха» показали себя наиболее удачными в
работе.
В ходе опытно-поисковой работы, большое и важное значение занимала
индивидуальная работа с детьми, в которой требовалось показать свою
доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке,
особое значение такая работа имела для малоактивных, конфликтующих детей
и замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии»
их детьми и взрослыми.
Эмоциональное поведение педагога, его увлеченность и способность к
импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом
повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.
В поведении детей были замечены следующие изменения: принятие
педагога, как партнера в игровой деятельности, наравне, а не возвышающимся.
Как если бы педагог был одним из тех детей-лидеров, которые могут
предложить управление игровой деятельностью и ему известны правила игры.
Также появилась большая уверенность в себе в процессе участия в совместной
деятельности, даже те, кто предпочитал стоять в стороне и наблюдать, начали
высказывать свое мнение и безбоязненно предлагать варианты действия и даже
участвовать в нем, пусть и поближе к педагогу. Это позволило провести
программу игрового действия наиболее полно. Включить всех детей в игровую
деятельность, и даже выпадение детей в процессе по болезни не мешало им по
возвращению довольно активно входить в игровую деятельность. За четыре
недели было проведено более двадцати сюжетно ролевых игр, при этом в более
60
чем половине из них к концу опытно-поисковой работы взрослый почти не
вмешивался в сюжет. Не было необходимости в подталкивании, только в
корректировке некоторых моментов, таких как проявление агрессии, например.
Подобные корректировки уже на второй неделе проводимой работы
воспринимались детьми довольно гибко, и игра моментально меняла свое
направление в более конструктивное русло.
Вся опытно-поисковая работа была организована на основании тех
педагогических условий, выводы о которых были сделаны в параграфе 1.3. то
есть на трех основных условиях:
1) гарантия самостоятельности и свободы в игре дошкольника в
условиях педагогического руководства ею;
2) создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского
сада;
3) специальная проводимая взрослым работа по развитию творческих
способностей старших дошкольников в игровой деятельности.
3.2. Анализ результатов экспериментального исследования
Для того, чтобы проверить эффективность выделенных педагогических
условий, было проведено контрольное обследование детей. Методика
контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего
обследования развития творческих способностей старших дошкольников в
игровой деятельности. Результаты анализировались с привлечением данных
констатирующего обследования уровня развития творческих способностей
детей. Результаты оценки выполнения контрольных заданий выражены в
таблице.
61
Таблица 2
Оценки выполнения контрольных заданий
№
задания
/ баллы
Начальный этап
Контрольный этап
1
2
3
1
2
3
1 балл
-
-
-
2
2
2
2 балла
3
6
3
5
4
4
3 балла
7
4
7
3
4
4
Эти таблицы демонстрируют, что создание эмоционально -
положительной обстановки дало возможность увеличить количество балов за
выполненные задания, и дети вышли с низкого уровня на средний и высокий.
Дошкольники легче адаптировались в условиях поставленной задачи.
Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная
обстановка проведения работы - все это благоприятствовало легкости принятия
дошкольниками контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за
рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить
задание с положительным результатом.
Сравнительный анализ оценок выполнения заданий на начальном и
итоговом этапах показал тенденцию к снижению низких оценок (1 балл) и
увеличению высоких (2, 3 баллов).
Характеризуя творческие проявления дошкольников при выполнении
заданий на контрольном этапе исследования, следует отметить быстроту, как
способность адаптироваться достаточно быстро в сложившейся ситуации, и
гибкость, как способность предложить необычное применение для известного
предмета, свойственные большему количеству дошкольников по сравнению с
результатами констатирующего эксперимента.
У тех ребят, чьи результаты на констатирующем этапе исследования
были низкими, гибкость проявилась при выборе пути решения задач. Тем не
менее, дошкольники использовали привычные пути решения задач, что
позволяет сказать о привязанности их к реалистичному, привычному.
Проявления малышей характеризовались эпизодическими выходами за рамки
62
стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, оригинальность как
способность находить свой собственный, самостоятельный путь выполнения
задания, проявилась лишь у 5 воспитанников экспериментальной группы, а
вариативность, как способность придумывать варианты решения одной задачи
проявилась у 4 воспитанников.
Можно отметить повышение у дошкольников активности, стремления
действовать самостоятельно при выполнении задания, желание изменить
привычный сюжет найти иной способ решения задач, действовать согласованно
с взрослыми и другими воспитанниками. И хотя специальной задачи -
сформировать способы творческой деятельности - на этом этапе не ставилось,
дети осваивали их в процессе совместной деятельности и общения со
взрослыми.
Контрольный этап исследования показал, что дошкольникам доступно
освоение способов комбинирования предложенных идей. В совместной
деятельности можно было наблюдать попытки малышей сочинить новый
сюжет, решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи
по-новому и так далее.
Такого рода творческие проявления можно было заметить и в
самостоятельной деятельности малышей, особенно ближе к концу работы.
Использовались такие способы решения задач, как воспоминание ситуаций из
сюжетов, заимствованных из мультфильмов и книг и так далее. Все данные по
контрольному этапу были занесены в таблицу 3. Можно увидеть, при
сравнении с таблицей 1, которая представлена в параграфе 2.1. цифры
изменились, и балл повысился фактически у каждого ребенка.
63
Таблица 3
Критерии развития творческих способностей детей на контрольном
этапе
Критерии
развития
творческих
способностей
/ задание
Оригинальность
Быстрота
Гибкость
Общий
балл
1
2
3
1
2
3
1
2
3
Милана. А
2
2
2
8
Ксения. Б.
3
3
11
Варвара. В.
3
3
3
12
Ксения. В.
3
3
2
11
Соня. З.
3
3
3
10
Егор.П.
3
3
3
11
Даниил. С.
2
2
3
10
Милана. Ш.
3
3
3
11
Александра. Я
3
3
3
11
Тимур. Б.
2
2
3
10
На основе полученных оценок выполнения контрольных заданий детьми
группы были определены уровни развития творчества у старших
дошкольников. А после представлены в сводной таблице 4.
64
Таблица 4
Сводная таблица уровней развития творческих способностей у
старших дошкольников, итоговый этап
Уровни
развития
творческих
способностей
детей
Начальный этап
Итоговый этап
Абсолютное число
%
Абсолютное число
%
Низкий
2
20
0
0
Средний
6
60
2
20
Высокий
2
20
8
80
Выводы по третьей главе
В результате подтвердилось наше предположение о том, что развитие
творческих способностей у старших дошкольников в игре возможно при
создании следующих условий:
1) гарантия самостоятельности и свободы в игре дошкольника в
условиях педагогического руководства ею;
2) создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского
сада;
3) специальная проводимая взрослым работа по развитию творческих
способностей старших дошкольников в игровой деятельности.
Все три условия были созданы и результаты подтвердили, что игровая
деятельность действительно является средством развития творческих
способностей детей старшего дошкольного возраста при соблюдении
выявленных педагогических условий.