3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 4
Глава 1 Теоретические основы исследования взаимосвязи интеллекта и
оперативной памяти ................................................................................................ 9
1.1.Теоретический обзор исследования интеллекта в отечественной и
зарубежной психологии .......................................................................................... 9
1.2.Оперативная память как психологический феномен
................................................................................................................................. 21
1.3.Влияние познавательных процессов на развитие интеллекта
................................................................................................................................. 31
Глава 2 Экспериментальное исследование интеллекта и оперативной памяти38
2.1.Описание методики и процедуры исследования
................................................................................................................................. 38
2.2.Анализ результатов исследования и их интерпретация
................................................................................................................................. 40
2.3.Экспериментальная система занятий, направленная на развитие интеллекта
и оптимизации запоминания ................................................................................ 48
2.4 Оценка эффективности проведенной формирующей работы .................... 56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 69
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ........................................... 71
ПРИЛОЖЕНИЕ ..................................................................................................... 77
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Как отмечают исследователи, в общей
совокупности психического потенциала человека интеллектуальное развитие
занимает ведущее место, непосредственно определяя степень готовности к
усвоению и переработке знаний, обеспечивая возможность приспосабливаться
к новым условиям, планировать и оценивать свои действия, целеполагать и
прогнозировать их промежуточные и конечные результаты, организовывать в
системы прошлый опыт (И.С. Якиманская).
В современной науке достаточно полно исследованы вопросы развития
мышления на основе формирования способов и приемов умственной
деятельности (Ю.К. Бабанский, Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В.
Давыдов
1
, А.Н. Леонтьев, И.Я Лернер, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б.
Эльконин
2
и др.), проблемы формирования интеллектуальных способностей и
умений (Л.В. Занков, О.Е. Лебедев, А.Н.Леонтьев, Л.М. Фридман и др.).
Важные разработки для понимания процессов формирования
интеллектуальных умений созданы Д.Б. Богоявленской, В.И. Зыковой, И.Я.
Лернером, где отмечается взаимосвязь обучения и развития, зависимость
формирования интеллектуальных умений от способов обучения. Значительные
наработки в исследуемой нами области сделаны в психологии при
представлении концепции формирования интеллектуальных умений и навыков
(Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская), теории поэтапного формирования
умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина), концепции
проблемного обучения (Е.В. Ковалевская, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин,
М.И. Махмутов). Многие ученые (Г.Б. Бурменская, А.Е. Дмитриев, А.З. Зак,
Н.С. Лейтес) рассматривали особенности формирования интеллектуальных
умений младших школьников и их роль в успешности обучения.
В исследованиях Н.П. Локаловой показано, что 70 % трудностей усвоения
учебного материала младшими школьниками по математике, русскому языку и
1
Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Инфра, 2014. - 320 с.
2
Эльконин, Б. Д. Психология развития / Э. Эльконин. -М.: Академия, 2015. - 144 с.
5
чтению связаны с недостатками в развитии различных видов памяти и форм
анализа и синтеза. Поскольку в усвоении знаний разаитие оперативной памяти
и анализ и синтез играют ведущую роль (Д.Н. Богоявленский, Н.А.
Менчинская, С.Л. Рубинштейн
3
), акцент на формировании интеллектуальных
умений позволит избавиться от многих трудностей в обучении и повысить
качество образования.
Зависимость школьной успеваемости от интеллекта не вызывает сомнений.
Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка,
так как для успешного овладения учебной деятельностью необходим
достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания,
памяти, психомоторики. В этой связи даже легкие парциальные нарушения
интеллектуальных функций, асинхрония в их формировании вероятнее всего
будут затруднять процесс обучения ребенка. Поэтому вопрос изучения
интеллектуальных нарушений в зависимости от клинической формы задержки
психического развития (ЗПР) является весьма актуальным.Одним из наиболее
актуальных направлений научных исследований ЗПР является продолжение
изучения памяти, играющей ключевую роль в познавательной деятельности
человека и, соответственно, в его обучении и формировании интеллекта.
Таким образом, проблеме формирования интеллектуальных умений
посвящено значительное количество исследований в условиях традиционного
образования, однако, проблема интеллектуально ориентированного содержания
и формирования интеллектуальных умений младших школьников с ЗПР не
находит достаточного рассмотрения в психолого-педагогической науке.
Данные положения определяют актуальность рассматриваемой проблемы.
Цель работы изучить особенности развития оперативной памяти и
интеллекта на примере детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Для реализации цели выделены следующие задачи:
1. Провести теоретический обзор исследования интеллекта в
отечественной и зарубежной психологии
3
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Просвещение, 1992. - 361 с.
6
2. Рассмотреть оперативную память как психологический феномен.
3. Охарактеризовать особенности влияния познавательных процессов на
развитие интеллекта.
4. Провести экспериментальное исследование интеллекта и оперативной
памяти.
Объект исследования–развитие интеллекта и памяти.
Предмет исследования – интеллектуальное развитие детей в младшем
школьном возрасте с ЗПР.
Базой для проведения исследования стала специальная (коррекционная)
общеобразовательная школа № 58.
Гипотеза исследования заключается в том, что уровень
интеллектуального развития у младших дошкольников с ЗПР оказывает
влияниена развития мышления, сформированность аналитико-синтетической
деятельности способность устанавливать причинно-следственные связи.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
исследования отечественных психологов в области развития ребенка младшего
школьного возраста (Л.И. Божович
4
, Л.С. Выготский
5
, С.Л. Рубинштейн
6
, П.М.
Якобсон); психолого-педагогические исследования по проблемам психологии
способностей, мышления, интеллекта (Г. Дж. Айзенк, А. Бине, Р. Кеттелл, В.А.
Крутецкий, Н.А. Менчинская, Ж. Пиаже, А.И. Савенков, П. Торренс, М.А.
Холодная
7
, В. Штерн и др.), теории умственного развития школьников (Д.Н.
Богоявленский, А.В. Даринский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Подгорецкая,
Н.Ф. Талызина);
Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы
использовались следующие методы исследования:
- теоретического познания: анализ психолого-педагогической и
методической литературы по проблеме исследования, анализ, синтез и
4
Бо
ཾ
жо
ཾ
ви
ཾ
ч Л.И. Ли
ཾ
чность и её фо
ཾ
рм
ཾ
ир
ཾ
ование в детском во
ཾ
зр
ཾ
асте. - СПб.: Пи
ཾ
те
ཾ
р, 2014.- 400 с.
5
Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
6
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Просвещение, 1992. - 361 с.
7
Холодная M.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Москва - Томск, 1996. – 326 с.
7
обобщение эмпирических данных, полученных в ходе исследования и
описанных в литературе;
- эмпирического познания: опытно-экспериментальная работа
(констатирующий, формирующий, контрольный этапы), тестирование,
количественный и качественный анализ результатов работы.
Методики исследования: субтесты теста Д. Векслера –
«последовательные картинки», методика «лишний предмет» С.Д. Забрамной,
«Тест возрастающей трудности (Матрицы Равенна)» детский вариант.
Этапы исследования.
На первом этапе осуществлен выбор направления работы, уточнена
проблема исследования, проведен анализ исследований по проблеме,
определены исходные параметры исследования, его предмет, гипотеза, методы,
понятийный аппарат.
На втором этапе проведен формирующий эксперимент, внедрена модель
формирования интеллектуальных умений и процессов памяти младших
школьников с ЗПР.
На третьем этапе проведены контрольный эксперимент, обработка и
анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщены полученные
данные.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
определены условия формирования интеллектуальных умений и развития
памяти младших школьников с ЗПР; определены понятия интеллекта и
обоснованы особенности зависимости интеллектуального развития от
познавательных процессов.
Практическая значимость работы заключена в том, что данные работы
можно использовать в практической психолого – педагогической деятельности
по развитию интеллектуального развития младших школьников с ЗПР, а также
в дальнейшей научной работе по рассматриваемой проблеме.
8
В структурном отношении работа представлена введением, двумя
главами, включающими семь параграфов, заключением, списком
использованной литературы и приложениями.
9
Глава 1 Теоретические основы исследования взаимосвязи интеллекта
и оперативной памяти
1.1. Теоретический обзор исследования интеллекта в
отечественной и зарубежной психологии
Проблемой исследования интеллекта в зарубежной психологии в разное
время занимались Г. Айзенк, Ф. Гальтон, Дж. Кеттелл, Ч. Спирман. Но и в
настоящее время эта проблема не является до конца решенной.
Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной
реальности является его функция в регуляции поведения.
Понимая интеллект в широком смысле как психические способности и
умения, необходимые для эффективной работы этих механизмов, можно
сказать, что он есть инструмент, с помощью которого сознание выполняет
познавательную функцию. Важнейшей интеллектуальной способностью, без
которой невозможно сознательное решение познавательных задач, является
способность мышления - ум, разум.
Проблема исследования интеллекта занимает особое место в
психологической науке не только потому, что с нее началась психодиагностика,
но и в связи со стремлением исследователей оценить возможности ума
человека, как важнейшего органа познания как самого себя, так и явлений
окружающей действительности, а диагностика интеллекта играет важную роль
в повышении качества образования школьников, позволяет выявить отклонения
в умственном развитии учащихся и, как следствие, правильно организовать
педагогическую работу, специально направленную на развитие тех или иных
способностей.
Хотя интеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг
него ведутся многочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект
определяется единственной способностью или умением, другие - что это целый
набор разнообразных индивидуальных способностей.
За рубежом интеллект часто отождествляют с одаренностью.
10
Общая гипотеза по поводу индивидуального развития интеллекта состоит
в том, что существуют врожденный и приобретенный интеллекты.
Врожденный интеллект - это тот потенциал, который создается в момент
зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей
личности. Что касается приобретенного интеллекта, то он формируется в
результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей
средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая за
тем, как индивидуум совершает умственные операции.
Можно выделить несколько теоретических подходов к исследованию
интеллекта и его развития: Структурно-генетический подход базируется на
идеях Ж. Пиаже, который рассматривал интеллект как высший универсальный
способ уравновешивания субъекта со средой. Пиаже выделял 4 типа форм
взаимодействия субъект - среда:
1) формы низшего типа, образуемые инстинктом и непосредственно
вытекающие из анатомо - физиологической структуры организма;
2) целостные формы, образуемые навыком и восприятием;
3) целостные необратимые формы оперирования, образуемые образным
(интуитивным) дооперациональным мышлением;
4) мобильные, обратимые формы, способные группироваться в различные
сложные комплексы, образуемые «операциональным» интеллектом
8
.
Когнитивистский подход основан на понимании интеллекта как
когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида.
Сторонники этого направления проводят анализ основных компонентов
выполнения традиционных тестов, чтобы выявить роль этих компонентов в
детерминации тестовых результатов, и считают, что когнитивные способности
развиваются в ходе прохождения дискретных стадий, в течение которых дети
видят мир качественно другими способами.
Интеллектуальное развитие по Пиаже
Пиаже выделяет 3 главных стадии интеллектуального развития:
8
Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Т.П. Остапишиной. Психология мышления. – М.: 2006. – С. 201.
11
1) стадия сенсомоторного развития (момент рождения - 2 года)
2) стадия конкретных операций (2-11или 12 лет);
3) стадия формальны операций (с 12-13 лет).
На стадии конкретных операций происходит постепенная интериоризация
действий и превращение их в операции (сравнивает, оценивает,
классифицирует, измеряет и т.д.). Другими словами, на этой стадии ребенок
узнает, что существуют некоторые типы действий, которые обратимы и могут
интегрироваться в общие структуры; то есть он, еще неосознанно, открывает
для себя логические категории и начинает ими пользоваться, но обязательно с
опорой на конкретный предмет. Однако овладение этими структурами -
длительный процесс.
Пиаже выделяет здесь 3 под стадии:
1 стадия
1) Предоперациональный уровень (от 2 до 5 лет) - первый этап
интериоризации действий.
2) Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет).
3) Второй уровень конкретных операций (8-11 лет).
Постепенный переход к логическому мышлению (представления о
времени, скорости, измерениях с помощью эталона, расположение предметов в
пространстве, проблемы перспективы, простые физические задачи).
2 стадия
формальных операций (с 11- 12 до 14-15 лет). На этой стадии
мыслительные действия могут совершаться без какой-либо конкретной опоры.
Фактически это абстрактное мышление, функционирующее с помощью гипотез
и дедукции. Теперь более развитые когнитивные навыки позволяют детям
предвидеть действия других людей и планировать стратегии своих действий.
Пиаже вообще не рассматривает связь между познанием и аффективной
сферой (сферой желаний) ребенка. Для него ребенок - обособленное существо,
которое социализируется после длительного периода эгоцентризма только в
12
силу необходимости как-то разделить с другими людьми объективные средства
для познания вещей и описания отношений между ними.
Информационный подход к когнитивному развитию.
Сторонники информационного подхода в психологии рассматривают
человеческий ум как подобие компьютера. Здесь исследуются такие
когнитивные функции, как внимание и решение проблем, а также на два
определяющих компонента, значительно изменяющихся за время среднего
детства, - память и мета-познание. Развитие интеллекта в школьном возрасте
определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка: стремлением
к высоким достижениям, соревновательностью и любознательностью
9
.
Наибольшее распространение получил факторно-аналитический подход,
основоположником которого является англ. психолог Чарлз Спирмен. Он
выдвинул концепцию «генерального фактора», g, рассматривая интеллект как
общую «умственную энергию», уровень которой определяет успешность
выполнения любых тестов. Наибольшее влияние этот фактор оказывает при
выполнении тестов на поиск абстрактных отношений, наименьшее при
выполнении сенсорных тестов. Ч.Спирмен выявил также «групповые» факторы
интеллекта (механический, лингвистический, математический), а также
«специальные» факторы, определяющиеуспешность выполнения отдельных
тестов.
Позже Л. Терстоун ра
ཾ
зр
ཾ
аб
ཾ
от
ཾ
ал мультифакторную модель инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та,
согласно ко
ཾ
то
ཾ
ро
ཾ
й существует относительно не
ཾ
за
ཾ
ви
ཾ
си
ཾ
мых первичных
интеллектуальных сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ей. Но иссл
ཾ
ед
ཾ
ования Г.Ай
ཾ
зе
ཾ
нк
ཾ
а и других
по
ཾ
ка
ཾ
за
ཾ
ли, что между ни
ཾ
ми существуют тесные связ
ཾ
и и при обработке да
ཾ
нных,
полученных самим Те
ཾ
рсто
ཾ
уном,выделяется общий фа
ཾ
кт
ཾ
ор.
Та
ཾ
кж
ཾ
е известны иерархические мо
ཾ
де
ཾ
ли С.Ба
ཾ
рт
ཾ
а, Д.Ве
ཾ
ксле
ཾ
ра и Ф.Ве
ཾ
рнона, в
которых интеллектуальные фа
ཾ
кт
ཾ
ор
ཾ
ы выстраиваются в ие
ཾ
ра
ཾ
рх
ཾ
ию по уровням
об
ཾ
об
ཾ
ще
ཾ
нности. К числу наиболее ра
ཾ
сп
ཾ
ро
ཾ
ст
ཾ
ра
ཾ
не
ཾ
нных принадлежит также
ко
ཾ
нц
ཾ
еп
ཾ
ци
ཾ
я амер. псих
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
а Р.Кеттелла о ви
ཾ
да
ཾ
х интеллекта (со
ཾ
от
ཾ
ве
ཾ
тствую
ཾ
щи
ཾ
х
9
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 2013. – С. 99.