63
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 17. Установление пр
ཾ
ич
ཾ
инно
ཾ
-следственных связ
ཾ
ей
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 18. По
ཾ
ка
ཾ
за
ཾ
те
ཾ
ли способности устанавливать пр
ཾ
ич
ཾ
инно
ཾ
-
следственные связ
ཾ
и по результатам ко
ཾ
нста
ཾ
ти
ཾ
ру
ཾ
ющ
ཾ
ег
ཾ
о и
контрольного эк
ཾ
сп
ཾ
ер
ཾ
им
ཾ
енто
ཾ
в
70%
30%
присутсвует
част отсутсв
0
10
20
30
40
50
60
70
80
констатир. контрольн
присутсвует
част отсутсв
64
Анализ результатов су
ཾ
бт
ཾ
еста «Лишний пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
т»
(контрольная гр
ཾ
уп
ཾ
па)
Все испытуемые сп
ཾ
ра
ཾ
ви
ཾ
ли
ཾ
сь с заданием. Од
ཾ
на
ཾ
ко практически все
пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
ты школьникам удалось искл
ཾ
юч
ཾ
ит
ཾ
ь только с по
ཾ
мо
ཾ
щью наводящих
вопросов эк
ཾ
сп
ཾ
ер
ཾ
им
ཾ
ента
ཾ
то
ཾ
ра. На основании анал
ཾ
из
ཾ
а протоколов (Пр
ཾ
ил
ཾ
ож
ཾ
ение 3)
были получен сл
ཾ
ед
ཾ
ую
ཾ
щи
ཾ
е результаты: 60 % (6 де
ཾ
те
ཾ
й) - средний ур
ཾ
овень, 40% (4
ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а) - низкий ур
ཾ
овень.
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 19.Уровень развития анал
ཾ
ит
ཾ
ик
ཾ
о-синтетической
де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 20. Показатели развития анал
ཾ
ит
ཾ
ик
ཾ
о-синтетической
де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности по результатам ко
ཾ
нста
ཾ
ти
ཾ
ру
ཾ
ющ
ཾ
ег
ཾ
о и контрольного
эк
ཾ
сп
ཾ
ер
ཾ
им
ཾ
енто
ཾ
в
60%
40%
средний уровень
низкий уровень
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
средний ур низкий ур
констатир.
контрольн
65
Анал
ཾ
из результатов теста Ра
ཾ
ве
ཾ
нна
(контрольная гр
ཾ
уп
ཾ
па)
В результате тестирования были получены следующие ре
ཾ
зу
ཾ
льта
ཾ
ты.
Та
ཾ
бл
ཾ
иц
ཾ
а 5.
Результаты ра
ཾ
звит
ཾ
ия мышления по Ра
ཾ
ве
ཾ
ну
ཾ
Имя ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а
Линейное мышл
ཾ
ение
ཾ
Структурное мышл
ཾ
ение
ཾ
результат
Ур
ཾ
овень
результат
ур
ཾ
овень
1. Ва
ཾ
ля В.
6
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
ཾ
4
сл
ཾ
аб
ཾ
ый
ཾ
2 . Ка
ཾ
тя Ш.
5
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
3
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
3. Ле
ཾ
ша К.
6
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
4
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
4. Са
ཾ
ша М.
8
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
8
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
5. Иван К.
6
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
2
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
6. Вл
ཾ
ад К.
8
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
2
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
7. Ва
ཾ
си
ཾ
ли
ཾ
са М.
7
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
4
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
ཾ
8. Иг
ཾ
ор
ཾ
ь М.
8
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
2
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
9. Яна В.
7
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
3
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
10. Ри
ཾ
та М.
7
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
4
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
У бо
ཾ
льши
ཾ
нства детей отмечен ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й уровень развития ли
ཾ
не
ཾ
йног
ཾ
о
мышления, ко
ཾ
то
ཾ
рый характеризуется как во
ཾ
зр
ཾ
астная норма, та
ཾ
ки
ཾ
х испытуемых
было выявле
ཾ
но 60%.
У 40% испыту
ཾ
ем
ཾ
ых достигают слабого ре
ཾ
зу
ཾ
льта
ཾ
та, пограничного с
но
ཾ
рм
ཾ
ой (субнормой).
66
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 21. Ур
ཾ
овень развития линейного мышл
ཾ
ения
ཾ
Относительно ра
ཾ
звит
ཾ
ия структурного мышления на
ཾ
ря
ཾ
ду с отсутствием
хо
ཾ
ро
ཾ
ше
ཾ
го и высокого уровня ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й уровень выявлен то
ཾ
лько у одного
ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а – 10%. По
ཾ
чт
ཾ
и у всех де
ཾ
те
ཾ
й - 90%, субнормальный ур
ཾ
овень развития
структурного мышл
ཾ
ения.
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 22. Ур
ཾ
овень развития структурного мышл
ཾ
ения
ཾ
60%
40%
средний ур
субнорма
10%
90%
средний ур
субнорма
67
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 23. Сравнительные данные ур
ཾ
овня развития линейного
мышл
ཾ
ения
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 24. Сравнительные данные ур
ཾ
овня развития
структурного мышл
ཾ
ения
ཾ
С целью коррекции инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьног
ཾ
о развития нами были разработаны
коррекционные ра
ཾ
звиваю
ཾ
щи
ཾ
е занятия, на
ཾ
пр
ཾ
авле
ཾ
нные на развитие анал
ཾ
ит
ཾ
ик
ཾ
о-
синтетической де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности, установление пр
ཾ
ич
ཾ
инно
ཾ
-следственных связ
ཾ
ей,
развитие па
ཾ
мя
ཾ
ти и других познавательных пр
ཾ
оц
ཾ
ессо
ཾ
в
С целью пр
ཾ
овер
ཾ
ки эффективности проведенной ко
ཾ
рр
ཾ
ек
ཾ
ци
ཾ
онно
ཾ
-
развивающей работы был осуществлен контрольный эк
ཾ
сп
ཾ
ер
ཾ
им
ཾ
ент, в ходе
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
средний ур низкий ур
констатир.
контрольн
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
средний ур субнорма
констатир.
контрольн
68
которого мы выявили, чт
ཾ
о у детей эк
ཾ
сп
ཾ
ер
ཾ
им
ཾ
ента
ཾ
льно
ཾ
й группы произошли
сд
ཾ
ви
ཾ
ги в развитии исследуемых ка
ཾ
че
ཾ
ст
ཾ
в.
Та
ཾ
к, способность устанавливать пр
ཾ
ич
ཾ
инно
ཾ
-следственные за
ཾ
ви
ཾ
си
ཾ
мо
ཾ
ст
ཾ
и на
констатирующем эт
ཾ
ап
ཾ
е эксперимента была выявле
ཾ
на у 90% испыту
ཾ
ем
ཾ
ых, но
при эт
ཾ
ом выполнение заданий на
ཾ
хо
ཾ
ди
ཾ
ло
ཾ
сь на низком ур
ཾ
овне. Полностью с
за
ཾ
да
ཾ
ни
ཾ
ем не справился ни
ཾ
кт
ཾ
о. По результатам ко
ཾ
нт
ཾ
ро
ཾ
льно
ཾ
го этапа эксперимента
эт
ཾ
от процент снизился до 70% (7 детей). 30% (3-х) испытуемых смогли
по
ཾ
лностью справиться с за
ཾ
да
ཾ
ни
ཾ
ем.
Ко
ཾ
нт
ཾ
ро
ཾ
льный эксперимент показал из
ཾ
ме
ཾ
не
ཾ
ни
ཾ
е в уровне ра
ཾ
звит
ཾ
ия
аналитико-си
ཾ
нт
ཾ
ет
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
й деятельности у испыту
ཾ
ем
ཾ
ых. Так де
ཾ
те
ཾ
й с очень
низким ур
ཾ
овне
ཾ
м развития этой де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности не выявлено со
ཾ
всем
(констатирующий эксперимент выявил 20% (2 детей), у 20% (2-х) испытуемых
анал
ཾ
ит
ཾ
ик
ཾ
о-синтетическая де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьность развилась до ср
ཾ
ед
ཾ
не
ཾ
го уровня (на
констатирующем этапе де
ཾ
те
ཾ
й с такими по
ཾ
ка
ཾ
за
ཾ
те
ཾ
ля
ཾ
ми выявлено не было).
Для оп
ཾ
ре
ཾ
де
ཾ
ле
ཾ
ни
ཾ
я значимости показателей на
ཾ
ми был проведен
ст
ཾ
ат
ཾ
исти
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ий анализ с испо
ཾ
льзо
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
ем t-критерия Ст
ཾ
ью
ཾ
де
ཾ
нт
ཾ
а.
Результат: tЭ
ཾ
мп = 1.4
Кр
ཾ
ит
ཾ
ич
ཾ
ески
ཾ
е значения
tК
ཾ
р
p≤0.05
p≤0.01
2.02
2.71
Результат на
ཾ
хо
ཾ
ди
ཾ
тся в зоне не
ཾ
знач
ཾ
ит
ཾ
ел
ཾ
ьной, но знач
ཾ
им
ཾ
ости.
В контрольной группе су
ཾ
ще
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нных изменений не пр
ཾ
ои
ཾ
зо
ཾ
шл
ཾ
о.
Таким об
ཾ
ра
ཾ
зо
ཾ
м, мы мо
ཾ
же
ཾ
м говорить об эф
ཾ
фе
ཾ
кт
ཾ
ивно
ཾ
ст
ཾ
и использования
занятий ко
ཾ
нстр
ཾ
уи
ཾ
ро
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
я для интеллектуального ра
ཾ
звит
ཾ
ия школьников с ЗП
ཾ
Р.
69
ЗА
ཾ
КЛ
ཾ
ЮЧ
ཾ
ЕН
ཾ
ИЕ
ཾ
Несмотря на то, что инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
т, интеллектуальный потенциал иг
ཾ
ра
ཾ
ют все
возрастающую ро
ཾ
ль в современном об
ཾ
ще
ཾ
ст
ཾ
ве, все ещ
ཾ
е остаются нерешенными
мног
ཾ
ие вопросы в пл
ཾ
ане теоретического анализа эт
ཾ
их категорий. Та
ཾ
к,
аналитический об
ཾ
зо
ཾ
р литературы позволил выявит
ཾ
ь неоднозначность подходов
уч
ཾ
еных к вопросу об инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
те, его ра
ཾ
звит
ཾ
ии – с одной ст
ཾ
ор
ཾ
оны, и
мног
ཾ
ог
ཾ
ра
ཾ
нном
ཾ
у, скрупулезному изучению су
ཾ
щности, структуры инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та – с
др
ཾ
уг
ཾ
ой. Научные шк
ཾ
ол
ཾ
ы придерживаются весьма ра
ཾ
зл
ཾ
ич
ཾ
ных, порой
пр
ཾ
от
ཾ
ивор
ཾ
еч
ཾ
ащ
ཾ
их взглядов и по
ཾ
дх
ཾ
од
ཾ
ов к предмету на
ཾ
уч
ཾ
но
ཾ
-теоретического
анализа инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та.
Инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьные умения обучающихся явля
ཾ
ют
ཾ
ся действиями, ко
ཾ
то
ཾ
рые
формируются в пр
ཾ
оц
ཾ
ессе активной учебной де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности и отражают
успе
ཾ
шность преобразования информации на основе мыслительных оп
ཾ
ер
ཾ
ац
ཾ
ий
(анализ, си
ཾ
нт
ཾ
ез, сравнение, об
ཾ
об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
е, классификация), выпо
ཾ
лняе
ཾ
мых в
соответствии с це
ཾ
ля
ཾ
ми и условиями образовательного пр
ཾ
оц
ཾ
есса.
Интеллектуальные умения вх
ཾ
од
ཾ
ят в структуру по
ཾ
знават
ཾ
ел
ཾ
ьног
ཾ
о блока
универсальных уч
ཾ
еб
ཾ
ных действий и об
ཾ
еспе
ཾ
чи
ཾ
ва
ཾ
ют успешность учебной
де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности с учетом пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
тных и метапредметных ре
ཾ
зу
ཾ
льта
ཾ
то
ཾ
в.
Инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьные умения – особ
ཾ
ые действия, ко
ཾ
то
ཾ
рые формируются в
пр
ཾ
оц
ཾ
ессе активной учебной де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности, являются ее ре
ཾ
зу
ཾ
льта
ཾ
то
ཾ
м и отражают
успе
ཾ
шность преобразования информации на основе мыслительных оп
ཾ
ер
ཾ
ац
ཾ
ий
(анализ, си
ཾ
нт
ཾ
ез, сравнение, об
ཾ
об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
е, классификация), выпо
ཾ
лняе
ཾ
мых в
соответствии с це
ཾ
ля
ཾ
ми и условиями образовательного пр
ཾ
оц
ཾ
есса.
Мысль о то
ཾ
м, что ор
ཾ
га
ཾ
ни
ཾ
за
ཾ
ци
ཾ
я и содержание пе
ཾ
да
ཾ
го
ཾ
ги
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ог
ཾ
о процесса в
об
ཾ
ра
ཾ
зо
ཾ
ва
ཾ
те
ཾ
льных учреждениях должны сп
ཾ
особ
ཾ
ст
ཾ
во
ཾ
ва
ཾ
ть раскрытию и ра
ཾ
звит
ཾ
ию
творческой, ко
ཾ
гнит
ཾ
ивно
ཾ
й, мыслительной де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности детей, фо
ཾ
рм
ཾ
ир
ཾ
ованию их
интеллектуального по
ཾ
те
ཾ
нц
ཾ
иа
ཾ
ла и интеллектуальной ку
ཾ
льту
ཾ
ры, уже не вызыва
ཾ
ет
сомнения. Иб
ཾ
о, как до
ཾ
ка
ཾ
зыва
ཾ
ют современные результаты иссл
ཾ
ед
ཾ
ований, уже в
до
ཾ
шк
ཾ
ол
ཾ
ьном возрасте создается бл
ཾ
аг
ཾ
оп
ཾ
ри
ཾ
ят
ཾ
ный фон для ра
ཾ
звит
ཾ
ия
70
интеллектуальной сферы де
ཾ
те
ཾ
й, а во
ཾ
зр
ཾ
аст 5-7 лет особо ва
ཾ
же
ཾ
н в плане развития
сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и к осмыслению пр
ཾ
ич
ཾ
инно
ཾ
-следственных связ
ཾ
ей и к логическому
мышл
ཾ
ению. Развитие интеллектуальной сф
ཾ
ер
ཾ
ы, базис которой за
ཾ
кл
ཾ
ад
ཾ
ывае
ཾ
тся
уже в де
ཾ
тстве, заключается не ст
ཾ
ол
ཾ
ьк
ཾ
о в количественном запасе знаний, сколько
в ур
ཾ
овне развития интеллектуальных пр
ཾ
оц
ཾ
ессо
ཾ
в, то есть в качественных
особенностях мышл
ཾ
ения.
В хо
ཾ
де исследования было выясне
ཾ
но, что де
ཾ
ти младшего школьного
во
ཾ
зр
ཾ
аста с ЗПР развиваются инач
ཾ
е, чем их свер
ཾ
ст
ཾ
ни
ཾ
ки с нормой ра
ཾ
звит
ཾ
ия. На
ни
ཾ
зк
ཾ
ом уровне у ни
ཾ
х развита саморегуляция по
ཾ
знават
ཾ
ел
ཾ
ьной деятельности,
ни
ཾ
же уровень развития мысл
ཾ
ит
ཾ
ел
ཾ
ьных процессов и об
ཾ
ще
ཾ
й осведомленности,
чт
ཾ
о свидетельствует о бо
ཾ
ле
ཾ
е низком интеллектуальном ра
ཾ
звит
ཾ
ии.
В результате анализа по
ཾ
лу
ཾ
че
ཾ
нных в ходе проведения ко
ཾ
нста
ཾ
ти
ཾ
ру
ཾ
ющ
ཾ
ег
ཾ
о
этапа исследования да
ཾ
нных,определенни
ཾ
зк
ཾ
ий уровень развития мышл
ཾ
ения
школьников с ЗП
ཾ
Р, снижение познавательной ак
ཾ
ти
ཾ
вности. У испытуемых на
ни
ཾ
зк
ཾ
ом уровне сформирована анал
ཾ
ит
ཾ
ик
ཾ
о-синтетическая де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьность, слабый
ур
ཾ
овень способности проводить пр
ཾ
ич
ཾ
инно
ཾ
-следственные связ
ཾ
и.
Та
ཾ
ки
ཾ
м образом, на основе диагностики была разработана комплексная
пр
ཾ
ог
ཾ
ра
ཾ
мм
ཾ
а развития интеллектуальной де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности и памяти у мл
ཾ
ад
ཾ
ши
ཾ
х
школьников с ЗП
ཾ
Р.
В хо
ཾ
де исследования проведено эк
ཾ
сп
ཾ
ер
ཾ
им
ཾ
ента
ཾ
льно
ཾ
е исследование
эффективности ко
ཾ
рр
ཾ
ек
ཾ
ци
ཾ
онно – развивающей ра
ཾ
бо
ཾ
ты по формированию
ст
ཾ
ру
ཾ
кт
ཾ
ур
ཾ
ных компонентов интеллектуальной де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности и компонентов
па
ཾ
мя
ཾ
ти. В ре
ཾ
зу
ཾ
льта
ཾ
те чего отмечена высо
ཾ
ка
ཾ
я эффективность проведенной
ра
ཾ
бо
ཾ
ты.
71
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИС
ཾ
ТО
ཾ
ЧН
ཾ
ИК
ཾ
ОВ
ཾ
1. Аб
ཾ
ра
ཾ
мо
ཾ
ва, Г.С. Возрастная псих
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ия / Г.С. Аб
ཾ
ра
ཾ
мо
ཾ
ва. - М.:
Раритет, 2007. - 310 с.
2. Абульханова-Сл
ཾ
авск
ཾ
ая, К.А. Развитие ли
ཾ
чности в процессе
жи
ཾ
знед
ཾ
ея
ཾ
те
ཾ
льно
ཾ
ст
ཾ
и. Психология фо
ཾ
рм
ཾ
ир
ཾ
ования и развития ли
ཾ
чности / К.А.
Абульханова-Сл
ཾ
авск
ཾ
ая. - М.: Просвещение, 2013. - 390 с.
3. Авер
ཾ
ин, В.А. Псих
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ия детей и по
ཾ
др
ཾ
остк
ཾ
ов / В.А. Авер
ཾ
ин. - СПб.,
Питер, 2014. - 220 с.
4. Ак
ཾ
им
ཾ
ова, М. Психологическая ди
ཾ
аг
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ик
ཾ
а. / М. Ак
ཾ
им
ཾ
ова, К.
Гуревич – СП
ཾ
б: Питер, 2013. – 656 с.
5. Анаста
ཾ
зи, А. Психологическое те
ཾ
ст
ཾ
ир
ཾ
ование. Ч. 1-2. / А. Анаста
ཾ
зи -
М.: Педагогика, 1982. – 432 с.
6. Андр
ཾ
ие
ཾ
вска
ཾ
я, В.В. и др. Психологические пр
ཾ
ед
ཾ
по
ཾ
сылк
ཾ
и
эффективности совместной уч
ཾ
еб
ཾ
но
ཾ
й работы младших шк
ཾ
ол
ཾ
ьник
ཾ
ов / В.В.
Андр
ཾ
ие
ཾ
вска
ཾ
я. // Вопросы псих
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ии. - 2006. - № 4. - С. 35-39
7. Андр
ཾ
ущ
ཾ
енко, Т.Ю. Коррекция психического ра
ཾ
звит
ཾ
ия младшего
школьника на начальном этапе об
ཾ
уч
ཾ
ения / Т.Ю. Андр
ཾ
ущ
ཾ
енко // Вопросы
псих
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ии. - 2008. - № 1. - С. 45-46
8. Ба
ཾ
ша
ཾ
ева, Т.В. Познавательные пр
ཾ
оц
ཾ
ессы / Т.В. Ба
ཾ
ша
ཾ
ева – Ярославль,
2014. – 114.
9. Бл
ཾ
онск
ཾ
ий, П.П. Память и мышл
ཾ
ение / П.П. Бл
ཾ
онск
ཾ
ий. – СПб.: Питер,
2015. – 287 с.
10. Бо
ཾ
жо
ཾ
ви
ཾ
ч, Л.И. Ли
ཾ
чность и её фо
ཾ
рм
ཾ
ир
ཾ
ование в детском во
ཾ
зр
ཾ
асте / Л.И.
Бо
ཾ
жо
ཾ
ви
ཾ
ч. - СПб.: Пи
ཾ
те
ཾ
р, 2014.- 400 с.
11. Ва
ཾ
рх
ཾ
от
ཾ
ова, Е.К. Эк
ཾ
сп
ཾ
ре
ཾ
сс-диагностика го
ཾ
то
ཾ
вности к школе:
Пр
ཾ
ак
ཾ
ти
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ое руководство для пе
ཾ
да
ཾ
го
ཾ
го
ཾ
в и школьных псих
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ов / Е.К.
Ва
ཾ
рх
ཾ
от
ཾ
ова. - М.: Генезис, 2013. - 48 с.
72
12. Ве
ཾ
нг
ཾ
ер, Л.А. Формирование познавательных сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ей в
дошкольном во
ཾ
зр
ཾ
асте / Л.А. Венгер // Хр
ཾ
есто
ཾ
ма
ཾ
ти
ཾ
я по детской псих
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ии. - М.,
1996. - С. 133 – 146.
13. Ве
ཾ
ра
ཾ
кса, А.Н. Роль символического и знакового опосредствования в
познавательном развитии / А.Н. Веракса // Вопросы психологии. - 2015. - №6.-
С. 14-24.
14. Вергелис, Г.И. Младший школьник: помоги ему учиться / Г.И.
Вергелис. - СПб.: Союз, 2012. - 159 с.
15. Волочков, А.А. Индивидуальный стиль учебной активности в
младшем школьном возрасте / А.А. Волочков, Б.А. Вяткин // Вопросы
психологии. - 2009. - № 5. - С.10.
16. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. Детская
психология/ Л.С. Выготский / Под ред. Эльконина Д.Б. – М.: Педагогика, 1984.
– 432 с.
17. Гагай, В.В. Роль учебных заданий в развитии творческого мышления
младших школьников / В.В. Гагай // Начальная школа. - 2007. - № 6. - C.2-5.
18. Глозман, Ж.М. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном
возрасте / Ж.М. Глозман. – СПб.: Питер, 2015. – 80 с.
19. Глозман, Ж.Н. К вопросу о профилактике и коррекции трудностей
обучения в начальной школе / Ж.Г. Глозман // Дефектология.- 2006.- №5.- С. 23
– 29.
20. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева М.:
Прометей, 1993. – 328 с.
21. Гуткина, Н.И. Диагностическая программа по определению
психологической готовности к школе детей 6 – лет / Н.И. Гуткина. - М.:
МГППУ, 2013. - 68 с.
22. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин -
СПб.: Питер, 2015. - 368 с.