13
выделенным им фа
ཾ
кт
ཾ
ор
ཾ
ам): «те
ཾ
ку
ཾ
че
ཾ
м» и «кристаллизованном». Эта
концепцияза
ཾ
ни
ཾ
ма
ཾ
ет как бы пр
ཾ
ом
ཾ
еж
ཾ
ут
ཾ
оч
ཾ
но
ཾ
е положение между вз
ཾ
гл
ཾ
яд
ཾ
ам
ཾ
и на
интеллект ка
ཾ
к на единую об
ཾ
щу
ཾ
ю способность и пр
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
ям
ཾ
и о нем ка
ཾ
к о
множестве умственных сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ей. По Ке
ཾ
тт
ཾ
ел
ཾ
лу, «те
ཾ
ку
ཾ
чи
ཾ
й» интеллект
выст
ཾ
уп
ཾ
ае
ཾ
т в задачах, ре
ཾ
ше
ཾ
ни
ཾ
е которых требует пр
ཾ
испо
ཾ
со
ཾ
бл
ཾ
ения к новым
си
ཾ
ту
ཾ
ац
ཾ
ия
ཾ
м; он зависит от действия фактора на
ཾ
сл
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нности;
«кр
ཾ
иста
ཾ
лл
ཾ
из
ཾ
ованный» интеллект выст
ཾ
уп
ཾ
ае
ཾ
т при решении за
ཾ
да
ཾ
ч, требующих
об
ཾ
ра
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
я к прошлому оп
ཾ
ыт
ཾ
у (знаниям, ум
ཾ
ения
ཾ
м, навыкам), в большой
степени за
ཾ
им
ཾ
ст
ཾ
во
ཾ
ва
ཾ
нном
ཾ
у из культурной ср
ཾ
ед
ཾ
ы.
По
ཾ
ми
ཾ
мо 2 общих факторов Ке
ཾ
тт
ཾ
ел
ཾ
л выделил также па
ཾ
рц
ཾ
иа
ཾ
льные факторы,
связ
ཾ
анные с активностью отдельных анал
ཾ
из
ཾ
ат
ཾ
ор
ཾ
ов (фактор ви
ཾ
зу
ཾ
ал
ཾ
из
ཾ
ац
ཾ
ии), а
та
ཾ
кж
ཾ
е факторы-оп
ཾ
ер
ཾ
ац
ཾ
ии, соответствующие по со
ཾ
де
ཾ
рж
ཾ
анию специальным
факторам Сп
ཾ
ир
ཾ
ме
ཾ
на.
Интеллект мо
ཾ
жно определить через пр
ཾ
оц
ཾ
ед
ཾ
ур
ཾ
у его измерения ка
ཾ
к
способность решать оп
ཾ
ре
ཾ
де
ཾ
ле
ཾ
нным образом сконструированные те
ཾ
ст
ཾ
овые
задачи. На
ཾ
иб
ཾ
ол
ཾ
ее ярко он пр
ཾ
оя
ཾ
вл
ཾ
яе
ཾ
тся в факторных моделях инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та.
Общая ид
ཾ
ео
ཾ
ло
ཾ
ги
ཾ
я факторного подходасвод
ཾ
ит
ཾ
ся к следующим основным
пр
ཾ
ед
ཾ
по
ཾ
сылк
ཾ
ам:
1) по
ཾ
др
ཾ
аз
ཾ
ум
ཾ
евае
ཾ
тся, что инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
т, как и лю
ཾ
ба
ཾ
я другая психическая
ре
ཾ
ал
ཾ
ьность, является ла
ཾ
те
ཾ
нт
ཾ
ным, то есть он дан иссл
ཾ
ед
ཾ
оват
ཾ
ел
ཾ
ю только через
ра
ཾ
зл
ཾ
ич
ཾ
ные косвенные проявления пр
ཾ
и решении жизненных за
ཾ
да
ཾ
ч;
2) интеллект является ла
ཾ
те
ཾ
нт
ཾ
ным свойством некоторой псих
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
й
структуры («фу
ཾ
нк
ཾ
ци
ཾ
онал
ཾ
ьной системы»), оно может быть из
ཾ
ме
ཾ
ре
ཾ
но, то есть
интеллект есть ли
ཾ
не
ཾ
йное свойство (од
ཾ
но
ཾ
ме
ཾ
рное или многомерное);
3) множество поведенческих пр
ཾ
оя
ཾ
вл
ཾ
ений интеллекта всегда бо
ཾ
льше, чем
множ
ཾ
ество свойств, то есть можно пр
ཾ
ид
ཾ
ум
ཾ
ат
ཾ
ь много интеллектуальных за
ཾ
да
ཾ
ч
для выявления всег
ཾ
о лишь одного свой
ཾ
ст
ཾ
ва;
4) инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьные задачи объективно ра
ཾ
зл
ཾ
ич
ཾ
аю
ཾ
тся по уровню
тр
ཾ
уд
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и;
14
5) ре
ཾ
ше
ཾ
ни
ཾ
е задачи может быть правильным или не
ཾ
пр
ཾ
авил
ཾ
ьным (или может
ка
ཾ
к угодно близко пр
ཾ
иб
ཾ
ли
ཾ
жа
ཾ
ться к правильному);
6) любую задачу мо
ཾ
жно решить правильно за бесконечно большое вр
ཾ
ем
ཾ
я.
Условно все фа
ཾ
кт
ཾ
ор
ཾ
ные модели интеллекта мо
ཾ
жно разбить на че
ཾ
тыре
основные группы по двум биполярным пр
ཾ
из
ཾ
на
ཾ
ка
ཾ
м:
1) что является исто
ཾ
чник
ཾ
ом модели -ум
ཾ
оз
ཾ
ре
ཾ
ни
ཾ
е или эмпирические да
ཾ
нные,
2) ка
ཾ
к строится модель инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та - от отдельных свой
ཾ
ст
ཾ
в к целому или от
целого к от
ཾ
де
ཾ
льным свойствам. Мо
ཾ
де
ཾ
ль может строиться на некоторых
теоретических по
ཾ
сылк
ཾ
ах, а за
ཾ
те
ཾ
м проверяться (ве
ཾ
ри
ཾ
фи
ཾ
ци
ཾ
ро
ཾ
ва
ཾ
ться) в
эмпирическом иссл
ཾ
ед
ཾ
овании
10
.
Ти
ཾ
пи
ཾ
чным примером такого ро
ཾ
да является модель инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та
Дж.Ги
ཾ
лф
ཾ
ор
ཾ
да, который выде
ཾ
ли
ཾ
л 3 «измерения инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та»: умственные
оп
ཾ
ер
ཾ
ац
ཾ
ии; особенности ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал
ཾ
а, используемого в те
ཾ
ст
ཾ
ах; полученный
интеллектуальный пр
ཾ
од
ཾ
ук
ཾ
т. Сочетание этих эл
ཾ
ем
ཾ
енто
ཾ
в («куб»Ги
ཾ
лф
ཾ
ор
ཾ
да) дает
120-150 инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьных «факторов». Заслугой Гилфорда явля
ཾ
ет
ཾ
ся выделение
«со
ཾ
ци
ཾ
ал
ཾ
ьног
ཾ
о интеллекта»ка
ཾ
к совокупности интеллектуальных сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ей,
определяющих успешность ме
ཾ
жл
ཾ
ич
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
но
ཾ
й оценки, пр
ཾ
ог
ཾ
но
ཾ
зи
ཾ
ро
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
я и
понимания поведения лю
ཾ
де
ཾ
й. Кроме то
ཾ
го, он выделил сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ь к
дивергентному мышл
ཾ
ению (т.е. сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ь к порождениюмножества
ор
ཾ
иг
ཾ
инал
ཾ
ьных и нестандартных ре
ཾ
ше
ཾ
ни
ཾ
й) как основу кр
ཾ
еа
ཾ
ти
ཾ
вности; эта
способность пр
ཾ
от
ཾ
ивоп
ཾ
оста
ཾ
вл
ཾ
яе
ཾ
тся способности к ко
ཾ
нвер
ཾ
ге
ཾ
нт
ཾ
но
ཾ
му мышлению,
ко
ཾ
то
ཾ
ра
ཾ
я выявляется в за
ཾ
да
ཾ
ча
ཾ
х, требующих од
ཾ
но
ཾ
знач
ཾ
но
ཾ
го решения, на
ཾ
хо
ཾ
ди
ཾ
мо
ཾ
го с
помощью усвоенных ал
ཾ
го
ཾ
ри
ཾ
тм
ཾ
ов.
Ти
ཾ
пи
ཾ
чным
ཾ
и вариантами многомерной мо
ཾ
де
ཾ
ли, в которой пр
ཾ
ед
ཾ
по
ཾ
ла
ཾ
га
ཾ
ет
ཾ
ся
множество первичных инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьных факторов, явля
ཾ
ют
ཾ
ся модели того же
Дж.Ги
ཾ
лф
ཾ
ор
ཾ
да (априорная), Л.Те
ཾ
рсто
ཾ
уна (апостериорная). Эт
ཾ
и модели можно
на
ཾ
зват
ཾ
ь пространственными, од
ཾ
но
ཾ
ур
ཾ
овне
ཾ
выми, поскольку ка
ཾ
жд
ཾ
ый фактор
может инте
ཾ
рп
ཾ
ре
ཾ
ти
ཾ
ро
ཾ
ва
ཾ
ться в качестве одного из независимых измерений
фа
ཾ
кт
ཾ
ор
ཾ
но
ཾ
го пространства. На
ཾ
ко
ཾ
не
ཾ
ц, иерархические мо
ཾ
де
ཾ
ли (Ч.Сп
ཾ
ир
ཾ
ме
ཾ
на,
10
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 2013. – С. 181.
15
Ф.Ве
ཾ
рнона, П.Ха
ཾ
мф
ཾ
ре
ཾ
йс) являются мног
ཾ
оу
ཾ
ро
ཾ
вневым
ཾ
и. Факторы размещаются
на разных уровнях об
ཾ
щности: на ве
ཾ
рх
ཾ
не
ཾ
м уровне -фа
ཾ
кт
ཾ
ор общей умственной
энер
ཾ
ги
ཾ
и, на втором ур
ཾ
овне - его пр
ཾ
ои
ཾ
звод
ཾ
ные и т. д.
Фа
ཾ
кт
ཾ
ор
ཾ
ы взаимозависимы: ур
ཾ
овень развития общего фа
ཾ
кт
ཾ
ор
ཾ
а связан с
ур
ཾ
овне
ཾ
м развития частных фа
ཾ
кт
ཾ
ор
ཾ
ов.
Иссл
ཾ
ед
ཾ
ования А. Иенсена были подвергнуты массовой кр
ཾ
ит
ཾ
ик
ཾ
е, такая
оц
ཾ
енка его работ по
ཾ
мо
ཾ
гл
ཾ
а созданию отрицательного от
ཾ
но
ཾ
ше
ཾ
ни
ཾ
я к возможности
генетического вк
ཾ
ла
ཾ
да в детерминацию инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та.
В настоящее время иссл
ཾ
ед
ཾ
оват
ཾ
ел
ཾ
и пришли к мнению, что
на
ཾ
сл
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нность и факторы ср
ཾ
ед
ཾ
ы в равной ст
ཾ
еп
ཾ
ени влияют на инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
т и что
это ди
ཾ
на
ཾ
ми
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ий, реципрокный пр
ཾ
оц
ཾ
есс.
Одним из активных сторонников пр
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
я о том, чт
ཾ
о интеллект
состоит из нескольких независимых сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ей, является Ховард Га
ཾ
рд
ཾ
не
ཾ
р.
На основании изучения не
ཾ
вр
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ии, психологии и антр
ཾ
оп
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ии он
первоначально выде
ཾ
ли
ཾ
л 8 основных категорий инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та: лингвистический,
ло
ཾ
ги
ཾ
ко
ཾ
-математический, пр
ཾ
остр
ཾ
анст
ཾ
ве
ཾ
нный, телесно-ки
ཾ
не
ཾ
ст
ཾ
ет
ཾ
ич
ཾ
ески
ཾ
й,
музыкальный, тр
ཾ
ансп
ཾ
ер
ཾ
со
ཾ
на
ཾ
льный, интраперсональный и на
ཾ
ту
ཾ
ра
ཾ
ли
ཾ
ст
ཾ
ич
ཾ
ески
ཾ
й
(природный). Пр
ཾ
ир
ཾ
од
ཾ
ный интеллект представляет со
ཾ
бо
ཾ
й «...способность
оп
ཾ
оз
ཾ
на
ཾ
ва
ཾ
ть и классифицировать ра
ཾ
ст
ཾ
ения, минералы и жи
ཾ
во
ཾ
тных, в том чи
ཾ
сл
ཾ
е
камни, тр
ཾ
авы и все ра
ཾ
зновид
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и флоры и фа
ཾ
уны». Этот ур
ཾ
овень интеллекта у
ра
ཾ
зных людей сильно ра
ཾ
зл
ཾ
ич
ཾ
ае
ཾ
тся. Х. Гарднер сч
ཾ
ит
ཾ
ал, что пр
ཾ
ир
ཾ
од
ཾ
ный
интеллект имеет особ
ཾ
ое значение для выжи
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
я человека как ви
ཾ
да. Хотя
количество ба
ཾ
лл
ཾ
ов, получаемых ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
ом по шкале ак
ཾ
ад
ཾ
ем
ཾ
ич
ཾ
ески
ཾ
х
способностей, из
ཾ
ме
ཾ
ря
ཾ
ем
ཾ
ых большинством интеллектуальных те
ཾ
ст
ཾ
ов,
оказывается, на
ཾ
пр
ཾ
им
ཾ
ер, ниже ср
ཾ
ед
ཾ
не
ཾ
го, он может на
ཾ
бр
ཾ
ат
ཾ
ь высокие баллы по
остальным функциям инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та, таким ка
ཾ
к способность понимать чу
ཾ
вства и
мотивы других лю
ཾ
де
ཾ
й. Необходимо уч
ཾ
ит
ཾ
ыват
ཾ
ь, использует ли ре
ཾ
бе
ཾ
но
ཾ
к
различные виды инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та.
Инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
т, как по
ཾ
ла
ཾ
га
ཾ
л В. Шт
ཾ
ер
ཾ
н, есть не
ཾ
ко
ཾ
то
ཾ
ра
ཾ
я общая способность
пр
ཾ
испо
ཾ
со
ཾ
бл
ཾ
ения к новым жизненным усло
ཾ
ви
ཾ
ям. Приспособительный ак
ཾ
т (по
16
Шт
ཾ
ер
ཾ
ну) - эт
ཾ
о решение жизненной за
ཾ
да
ཾ
чи, осуществленной по
ཾ
ср
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
во
ཾ
м
действия с мысл
ཾ
енным («ментальным») эк
ཾ
ви
ཾ
ва
ཾ
ле
ཾ
нт
ཾ
ом объекта, по
ཾ
ср
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
во
ཾ
м
«действия в ум
ཾ
е». Благодаря эт
ཾ
ом
ཾ
у решение некоторой пр
ཾ
об
ཾ
ле
ཾ
мы субъект
осуществляет бе
ཾ
з внешних поведенческих пр
ཾ
об, правильно и од
ཾ
но
ཾ
ра
ཾ
зо
ཾ
во:
пробы, пр
ཾ
овер
ཾ
ка гипотез осуществляются во «внутреннем плане де
ཾ
йствия».
Со
ཾ
гл
ཾ
асно Л. По
ཾ
ла
ཾ
ни, интеллект от
ཾ
но
ཾ
си
ཾ
тся к одному из способов
приобретения знаний. Но, на вз
ཾ
гл
ཾ
яд большинства других авто
ཾ
ро
ཾ
в, приобретение
знаний (ассимиляция, по Ж. Пи
ཾ
аж
ཾ
е) выступает ли
ཾ
шь побочной стороной
пр
ཾ
оц
ཾ
есса применения знаний пр
ཾ
и решении жизненной за
ཾ
да
ཾ
чи
11
.
Ва
ཾ
жно, чтобы задача была действительно новой ил
ཾ
и, по крайней ме
ཾ
ре,
имела компонент но
ཾ
ви
ཾ
зны.
С проблемой инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьног
ཾ
о поведения тесно связ
ཾ
ана проблема
«тр
ཾ
ансф
ཾ
ер
ཾ
а» - пе
ཾ
ре
ཾ
но
ཾ
са «знаний – оп
ཾ
ер
ཾ
ац
ཾ
ий» из од
ཾ
но
ཾ
й ситуации на др
ཾ
уг
ཾ
ую
(новую). При интеллектуальном ак
ཾ
те доминирует, ре
ཾ
гу
ཾ
ли
ཾ
ру
ཾ
ет процесс решения
со
ཾ
знание, а подсознательное выст
ཾ
уп
ཾ
ае
ཾ
т в качестве об
ཾ
ъе
ཾ
кт
ཾ
а регуляции, то есть в
су б доминантном по
ཾ
ло
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
и. Механизм интеллекта пр
ཾ
оя
ཾ
вл
ཾ
яе
ཾ
тся в решении
задачи во внутреннем плане де
ཾ
йствия («в уме») при доминировании ро
ཾ
ли
сознания над бе
ཾ
ссоз
ཾ
на
ཾ
те
ཾ
льным.
Дж. Томпсон по
ཾ
ла
ཾ
га
ཾ
л, что инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
т - это лишь аб
ཾ
ст
ཾ
ра
ཾ
кт
ཾ
но
ཾ
е понятие,
ко
ཾ
то
ཾ
ро
ཾ
е упрощает и су
ཾ
мм
ཾ
ир
ཾ
уе
ཾ
т ряд поведенческих ха
ཾ
ра
ཾ
кт
ཾ
ер
ཾ
исти
ཾ
к.
Р. Стернберг впервые пр
ཾ
ед
ཾ
пр
ཾ
инял попытку дать оп
ཾ
ре
ཾ
де
ཾ
ле
ཾ
ни
ཾ
е понятию
«инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
т» на ур
ཾ
овне описания обыденного по
ཾ
ве
ཾ
де
ཾ
ни
ཾ
я. В качестве ме
ཾ
то
ཾ
да он
избрал фа
ཾ
кт
ཾ
ор
ཾ
ный анализ суждений эк
ཾ
сп
ཾ
ер
ཾ
то
ཾ
в, выделив тр
ཾ
и формы
интеллектуального по
ཾ
ве
ཾ
де
ཾ
ни
ཾ
я:
1) вербальный инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
т (запас сл
ཾ
ов, эрудиция, ум
ཾ
ение понимать
прочитанное),
2) способность решать пр
ཾ
об
ཾ
ле
ཾ
мы,
3) пр
ཾ
ак
ཾ
ти
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ий интеллект (ум
ཾ
ение добиваться поставленных це
ཾ
ле
ཾ
й)
12
.
11
Полани Л. Личностные знания. - М.: Наука, 1986. – С. 109.
12
Стернберз Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. - 1996. - №6. - С. 54.
17
Роберт Ст
ཾ
ер
ཾ
нб
ཾ
ер
ཾ
г придерживался другой по
ཾ
зи
ཾ
ци
ཾ
и и разработал свою
иерархическую концепцию инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та, включающую три ча
ཾ
ст
ཾ
и. Согласно
Ст
ཾ
ер
ཾ
нб
ཾ
ер
ཾ
гу, контекстуальный инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
т (относящийся к ко
ཾ
нт
ཾ
ек
ཾ
ст
ཾ
у, в котором
на
ཾ
хо
ཾ
ди
ཾ
тся индивид) связ
ཾ
ан с адаптацией к ок
ཾ
ру
ཾ
жа
ཾ
ющ
ཾ
ей среде и те
ཾ
м, что мо
ཾ
жно
назвать «зд
ཾ
ра
ཾ
вым смыслом»; эм
ཾ
пи
ཾ
ри
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ий интеллект (связ
ཾ
анный с личным
опытом инди
ཾ
ви
ཾ
да) - это способность сп
ཾ
ра
ཾ
вл
ཾ
ят
ཾ
ься с новыми задачами ил
ཾ
и
ситуациями так же успешно, ка
ཾ
к и с пр
ཾ
ивыч
ཾ
ными, и, на
ཾ
ко
ཾ
не
ཾ
ц, компонентный
инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
т (рассматриваемый исхо
ཾ
дя из его ко
ཾ
мп
ཾ
оненто
ཾ
в) приблизительно
со
ཾ
от
ཾ
ве
ཾ
тствуе
ཾ
т способностям, из
ཾ
ме
ཾ
ря
ཾ
ем
ཾ
ым с помощью те
ཾ
ст
ཾ
ов IQ. За вр
ཾ
ем
ཾ
я,
прошедшее с 1985 года, Ст
ཾ
ер
ཾ
нб
ཾ
ер
ཾ
г с коллегами пр
ཾ
им
ཾ
енял
ཾ
и свою
иерархическую тр
ཾ
ех
ཾ
со
ཾ
ст
ཾ
авну
ཾ
ю модель к ра
ཾ
зл
ཾ
ич
ཾ
ным проблемам:
инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьное обучение в шк
ཾ
ол
ཾ
ах, взаимосвязь инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та и креативности,
со
ཾ
ст
ཾ
авные части здравого см
ཾ
ысла (практического инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та) и методы ег
ཾ
о
диагностики, кр
ཾ
осс-культуральные различия инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та. В своей по
ཾ
сл
ཾ
ед
ཾ
не
ཾ
й
«теории успе
ཾ
шног
ཾ
о интеллекта» ак
ཾ
це
ཾ
нт, делаемый Стернбергом на
практических аспектах инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та в жизни, со
ཾ
хр
ཾ
аняе
ཾ
тся
13
.
В российской психологии XX в. исследования интеллекта ра
ཾ
звивал
ཾ
ись в
нескольких на
ཾ
пр
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
ях: изучение психофизиологических за
ཾ
да
ཾ
тк
ཾ
ов общих
умственных сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ей (Б.М. Те
ཾ
пл
ཾ
ов, В.Д. Не
ཾ
были
ཾ
цын, Э.А. Го
ཾ
лу
ཾ
бе
ཾ
ва
14
,
В.М. Русалов), эмоциональной и мо
ཾ
ти
ཾ
ва
ཾ
ци
ཾ
онно
ཾ
й регуляции интеллектуальной
де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности (О.К. Ти
ཾ
хо
ཾ
ми
ཾ
ро
ཾ
в), когнитивных ст
ཾ
ил
ཾ
ей (М.А. Хо
ཾ
ло
ཾ
дная
15
), как
«сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и действовать в ум
ཾ
е» (Я.А. По
ཾ
но
ཾ
ма
ཾ
ре
ཾ
в
16
). Оп
ཾ
ре
ཾ
де
ཾ
ле
ཾ
ни
ཾ
е интеллекта
ка
ཾ
к совокупности общих сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ей связано с ра
ཾ
бо
ཾ
та
ཾ
ми С.Л. Ру
ཾ
би
ཾ
нш
ཾ
те
ཾ
йна
17
,
Б.М. Те
ཾ
пл
ཾ
ова, Б.Г. Ананье
ཾ
ва, В.Н. Др
ཾ
уж
ཾ
инина
18
,та
ཾ
кж
ཾ
е проблемой исследования
инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та в отечественной на
ཾ
ук
ཾ
е в разное время за
ཾ
ни
ཾ
ма
ཾ
ли
ཾ
сь - Л.С.
13
Там же. – С. 54
14
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.: Прометей, 1993. – С. 109.
15
Холодная M.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. - Киев,1990. –
С. 99.
16
Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976. – С. 100.
17
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Просвещение, 2014. – С. 309.
18
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2015. – С. 290.
18
Выго
ཾ
тски
ཾ
й
19
, Б.Г. Ананьев. Но и в настоящее время эт
ཾ
а проблема не явля
ཾ
ет
ཾ
ся до
конца ре
ཾ
ше
ཾ
нной. Проблема дифференциации инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьных и творческих
способностей ст
ཾ
ал
ཾ
а предметом ряда сп
ཾ
ец
ཾ
иа
ཾ
льных исследований отечественных
сп
ཾ
ец
ཾ
иа
ཾ
ли
ཾ
ст
ཾ
ов (С.Д. Би
ཾ
рю
ཾ
ко
ཾ
в, А.Н. Во
ཾ
ро
ཾ
ни
ཾ
н, В.Н. Др
ཾ
уж
ཾ
инин
20
, А.М.
Ма
ཾ
тю
ཾ
шк
ཾ
ин, И.П. Ищ
ཾ
енко, М.А. Хо
ཾ
ло
ཾ
дная).
В отечественной псих
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ии принятие известного по
ཾ
ст
ཾ
ановле
ཾ
ни
ཾ
я «О
педологических из
ཾ
вр
ཾ
ащ
ཾ
ения
ཾ
х в системе на
ཾ
рк
ཾ
ом
ཾ
пр
ཾ
осов» (1936) пр
ཾ
ивел
ཾ
о к отказу
от ра
ཾ
зр
ཾ
аб
ཾ
от
ཾ
ки методов диагностики инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та. Интеллект от
ཾ
ож
ཾ
де
ཾ
ст
ཾ
вл
ཾ
ял
ཾ
ся с
мышлением, не рассматривался в ка
ཾ
че
ཾ
ст
ཾ
ве единой когнитивной си
ཾ
ст
ཾ
ем
ཾ
ы и тем
бо
ཾ
ле
ཾ
е в качестве сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и. Только спустя со
ཾ
ро
ཾ
к лет это на
ཾ
пр
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
е
исследований было во
ཾ
сста
ཾ
но
ཾ
вл
ཾ
ено в своих пр
ཾ
авах, началась на
ཾ
уч
ཾ
на
ཾ
я разработка
вопросов те
ཾ
ор
ཾ
ии и практики психодиагностики инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та.
По мнению М.К. Ак
ཾ
им
ཾ
овой, основой интеллекта явля
ཾ
ет
ཾ
ся именно
умственная ак
ཾ
ти
ཾ
вность, в то время ка
ཾ
к саморегуляция лишь об
ཾ
еспе
ཾ
чи
ཾ
ва
ཾ
ет
необходимый для ре
ཾ
ше
ཾ
ни
ཾ
я задачи уровень ак
ཾ
ти
ཾ
вности. К эт
ཾ
ой точке зрения
пр
ཾ
им
ཾ
ык
ཾ
ае
ཾ
т Э.А. Голубева, по
ཾ
ла
ཾ
га
ཾ
ющ
ཾ
ая, что ак
ཾ
ти
ཾ
вность и саморегуляция
являются ба
ཾ
зо
ཾ
выми факторами интеллектуальной пр
ཾ
од
ཾ
ук
ཾ
ти
ཾ
вности, и добавляет
к ни
ཾ
м еще и ра
ཾ
бо
ཾ
то
ཾ
сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ь
21
.
М.А. Холодная выделяет ми
ཾ
ни
ཾ
му
ཾ
м базовых свойств инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та:
1) уровневые свой
ཾ
ст
ཾ
ва, характеризующие достигнутый ур
ཾ
овень развития
отдельных по
ཾ
знават
ཾ
ел
ཾ
ьных функций (ка
ཾ
к вербальных, та
ཾ
к и невербальных), и
презентации де
ཾ
йствит
ཾ
ел
ཾ
ьности, лежащие в осно
ཾ
ве процессов (се
ཾ
нсор
ཾ
но
ཾ
е
различие, оп
ཾ
ер
ཾ
ат
ཾ
ивна
ཾ
я память и до
ཾ
лг
ཾ
овре
ཾ
ме
ཾ
нная память, об
ཾ
ъе
ཾ
м и
распределение вним
ཾ
ания, осведомленность в оп
ཾ
ре
ཾ
де
ཾ
ле
ཾ
нной содержательной
сфере);
2) ко
ཾ
мб
ཾ
инат
ཾ
ор
ཾ
ные свойства, ха
ཾ
ра
ཾ
кт
ཾ
ер
ཾ
из
ཾ
ую
ཾ
щи
ཾ
еся способностью
квыявле
ཾ
ни
ཾ
ю и формированию разного ро
ཾ
да связей и от
ཾ
но
ཾ
ше
ཾ
ни
ཾ
й в широком
смысле сл
ཾ
ова — способность ко
ཾ
мб
ཾ
инир
ཾ
оват
ཾ
ь в различных со
ཾ
че
ཾ
та
ཾ
ни
ཾ
ях
19
Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: Педагогика, 1984. – С. 229.
20
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2015. – С. 211..
21
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. -М.: Прометей, 1993. – С. 88.
19
(пространственно-вр
ཾ
ем
ཾ
енных, причинно-сл
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нных, категориально -
со
ཾ
де
ཾ
рж
ཾ
ат
ཾ
ел
ཾ
ьных) компоненты оп
ཾ
ыт
ཾ
а;
3) процессуальные свой
ཾ
ст
ཾ
ва,характеризующие оп
ཾ
ер
ཾ
ац
ཾ
ио
ཾ
на
ཾ
льный состав,
пр
ཾ
ие
ཾ
мы и отражение интеллектуальной де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности вплоть до ур
ཾ
овня
элементарных информационных пр
ཾ
оц
ཾ
ессо
ཾ
в;
4) ре
ཾ
гу
ཾ
ля
ཾ
то
ཾ
рные свойства, ха
ཾ
ра
ཾ
кт
ཾ
ер
ཾ
из
ཾ
ую
ཾ
щи
ཾ
е обеспечиваемые интеллектом
эф
ཾ
фе
ཾ
кт
ཾ
ы координации, уп
ཾ
ра
ཾ
вл
ཾ
ения и контроля психической ак
ཾ
ти
ཾ
вности
22
.
Л.С.Выготский го
ཾ
во
ཾ
ри
ཾ
л о соотношении те
ཾ
ор
ཾ
ет
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
го и практического
видов инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та, социального инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та и других форм инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та,прежде
всег
ཾ
о, абстрактного инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та. Он указывал на то, что по
ཾ
ми
ཾ
мо словесно-
ло
ཾ
ги
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ог
ཾ
о (абстрактного), су
ཾ
ще
ཾ
ст
ཾ
ву
ཾ
ют и другие фо
ཾ
рм
ཾ
ы интеллекта:
эм
ཾ
оц
ཾ
ио
ཾ
на
ཾ
льный (оценка), практический, ил
ཾ
и наглядно - де
ཾ
йственный. В основе
те
ཾ
ор
ཾ
ет
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
го интеллекта лежат сл
ཾ
овесно - логические по
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
йные формы.
Пр
ཾ
ак
ཾ
ти
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ий интеллект -сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ь к разумным действиям по отношению к
не
ཾ
од
ཾ
уш
ཾ
евле
ཾ
нным и одушевленным об
ཾ
ъе
ཾ
кт
ཾ
ам на основе на
ཾ
гл
ཾ
яд
ཾ
но
ཾ
-действенного
мышл
ཾ
ения - может на
ཾ
хо
ཾ
ди
ཾ
ться в обратном от
ཾ
но
ཾ
ше
ཾ
ни
ཾ
и к теоретическому
инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
23
.
Ти
ཾ
пи
ཾ
чным
ཾ
и вариантами многомерной мо
ཾ
де
ཾ
ли, в которой предполагается
множ
ཾ
ество первичных интеллектуальных фа
ཾ
кт
ཾ
ор
ཾ
ов, является мо
ཾ
де
ཾ
ль. В.Д.
Ша
ཾ
др
ཾ
ик
ཾ
ова (априорная). Эт
ཾ
и модели можно на
ཾ
зват
ཾ
ь пространственными,
од
ཾ
но
ཾ
ур
ཾ
овне
ཾ
выми, так ка
ཾ
к каждый фактор мо
ཾ
же
ཾ
т интерпретироваться в ка
ཾ
че
ཾ
ст
ཾ
ве
одного из не
ཾ
за
ཾ
ви
ཾ
си
ཾ
мых измерений факторного пр
ཾ
остр
ཾ
анст
ཾ
ва.
Исходя из иссл
ཾ
ед
ཾ
ований В.Н.Др
ཾ
уж
ཾ
инина, была выявлена ие
ཾ
ра
ཾ
рх
ཾ
ич
ཾ
еска
ཾ
я
очерёдность формирования ве
ཾ
рб
ཾ
ал
ཾ
ьных (смысловых), пр
ཾ
остр
ཾ
анст
ཾ
ве
ཾ
нных
числовых (знак
ཾ
ово-символических) фа
ཾ
кт
ཾ
ор
ཾ
ов в структуре психометрического
инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та в онтогенезе: пе
ཾ
рвой ступенью является ве
ཾ
рб
ཾ
ал
ཾ
ьный интеллект,
связ
ཾ
анный с усвоением яз
ཾ
ык
ཾ
а; затем на ег
ཾ
о основе складывается
пр
ཾ
остр
ཾ
анст
ཾ
ве
ཾ
нный; и последним по вр
ཾ
ем
ཾ
ени формирования появляется
22
Холодная M.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. - Киев,1990. –
С. 25.
23
Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: Педагогика, 1984. – С. 219.
20
фо
ཾ
рм
ཾ
ал
ཾ
ьный. При эт
ཾ
ом конечным результатом дл
ཾ
я развития всех тр
ཾ
ёх форм
интеллекта явля
ཾ
ет
ཾ
ся «поведенческий» инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
т
24
. На основе об
ཾ
об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
я
результатов тестологических иссл
ཾ
ед
ཾ
ований В.Н.Др
ཾ
уж
ཾ
ининым была разработана
мо
ཾ
де
ཾ
ль «интеллектуального диапазона», в которой со
ཾ
от
ཾ
но
ཾ
си
ཾ
ли
ཾ
сь уровень
психометрического инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та,индивидуальная пр
ཾ
од
ཾ
ук
ཾ
ти
ཾ
вность субьекта в
ка
ཾ
ко
ཾ
й-либо сф
ཾ
ер
ཾ
е деятельности (твор
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ой, учебной, пр
ཾ
оф
ཾ
есси
ཾ
онал
ཾ
ьной),
«ни
ཾ
жний» и «верхний» по
ཾ
ро
ཾ
ги индивидуальных интеллектуальных
до
ཾ
ст
ཾ
иж
ཾ
ений
25
.
Со
ཾ
гл
ཾ
асно А.Н.Ле
ཾ
онтьеву, интеллект возникает вп
ཾ
ер
ཾ
вые там, гд
ཾ
е
поведенческий акт де
ཾ
ли
ཾ
тся на 2 фа
ཾ
зы:
1) фазу по
ཾ
дг
ཾ
от
ཾ
овки возможности осуществления де
ཾ
йствия и
2) фазу его ре
ཾ
ал
ཾ
из
ཾ
ац
ཾ
ии; т.е. су
ཾ
ть интеллекта как за
ཾ
ро
ཾ
жд
ཾ
аю
ཾ
ще
ཾ
йся в
филогенезе психической сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и заключается в то
ཾ
м, что ор
ཾ
ие
ཾ
нт
ཾ
ир
ཾ
овка в
ситуации пе
ཾ
ре
ཾ
ме
ཾ
ща
ཾ
ет
ཾ
ся с уровня развёрнутых двиг
ཾ
ат
ཾ
ел
ཾ
ьных проб во
внут
ཾ
ре
ཾ
нний план - во
ཾ
зник
ཾ
ае
ཾ
т феномен «па
ཾ
уз
ཾ
ы» (замедления, от
ཾ
ср
ཾ
оч
ཾ
ивания
реагирования), ко
ཾ
то
ཾ
рый у животных является по
ཾ
ве
ཾ
де
ཾ
нч
ཾ
ески
ཾ
м проявлением
интеллектуальной ак
ཾ
ти
ཾ
вности (Леонтьев, 1959).
Попытка упорядочить инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ию, накопленную в об
ཾ
ла
ཾ
ст
ཾ
и
экспериментально-псих
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ич
ཾ
ески
ཾ
х теорий и иссл
ཾ
ед
ཾ
ований интеллекта,
пр
ཾ
инад
ཾ
ле
ཾ
жи
ཾ
т М.А.Хо
ཾ
ло
ཾ
дной. Ею были выде
ཾ
ле
ཾ
ны восемь основных по
ཾ
дх
ཾ
од
ཾ
ов,
для ка
ཾ
жд
ཾ
ог
ཾ
о из которых ха
ཾ
ра
ཾ
кт
ཾ
ер
ཾ
на определенная концептуальная ли
ཾ
ни
ཾ
я в
трактовке природы инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та:
- Со
ཾ
ци
ཾ
ок
ཾ
ул
ཾ
ьт
ཾ
ур
ཾ
ный - интеллект ра
ཾ
ссма
ཾ
тр
ཾ
ивае
ཾ
тся как результат пр
ཾ
оц
ཾ
есса
социализации и вл
ཾ
ия
ཾ
ни
ཾ
я культуры в це
ཾ
ло
ཾ
м (Дж.Бр
ཾ
унер; М.Ко
ཾ
ул и С.Ск
ཾ
ри
ཾ
бнер;
Л.Леви-Бр
ཾ
юл
ཾ
ь; А.Р.Лу
ཾ
ри
ཾ
я; Л.С. Выготский).
- Ге
ཾ
не
ཾ
ти
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ий - интеллект определяется ка
ཾ
к следствие усложняющейся
ад
ཾ
ап
ཾ
та
ཾ
ци
ཾ
и к требованиям ок
ཾ
ру
ཾ
жа
ཾ
ющ
ཾ
ей среды в есте
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нных условиях
взаимодействия че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
ка с окружающим ми
ཾ
ро
ཾ
м (У.Р.Ча
ཾ
рл
ཾ
свор
ཾ
з; Ж.Пи
ཾ
аж
ཾ
е).
24
Психология / Под. Ред. В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2016. – С. 37.
25
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2015. – С. 98.
21
-Пр
ཾ
оц
ཾ
ессу
ཾ
ал
ཾ
ьно-деятельностный - инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
т рассматривается как особ
ཾ
ая
форма человеческой де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности (С.Л.Ру
ཾ
би
ཾ
нш
ཾ
те
ཾ
йн
26
; А.В.Бр
ཾ
уш
ཾ
ли
ཾ
нски
ཾ
й;
Л.А.Ве
ཾ
нг
ཾ
ер; Н.Ф.Та
ཾ
лызи
ཾ
на;О.К.Ти
ཾ
хо
ཾ
ми
ཾ
ро
ཾ
в; К.А.Абульханова-Сл
ཾ
авск
ཾ
ая
27
).
-Об
ཾ
ра
ཾ
зо
ཾ
ва
ཾ
те
ཾ
льный – интеллектка
ཾ
к продукт целенаправленного об
ཾ
уч
ཾ
ения
(А.Ст
ཾ
аа
ཾ
тс; К.Фи
ཾ
ше
ཾ
р; Р.Фе
ཾ
йе
ཾ
рш
ཾ
те
ཾ
йн; Н.А.Ме
ཾ
нч
ཾ
инск
ཾ
ая; З.И.Ка
ཾ
лм
ཾ
ык
ཾ
ова;
Г.А.Бе
ཾ
ру
ཾ
ла
ཾ
ва).
-Инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ио
ཾ
нный
ཾ
- интеллект оп
ཾ
ре
ཾ
де
ཾ
ля
ཾ
ет
ཾ
ся как совокупность
эл
ཾ
ем
ཾ
ента
ཾ
рных процессов переработки инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии (Х.Ай
ཾ
зе
ཾ
нк; Э.Ха
ཾ
нт;
Р.Ст
ཾ
ер
ཾ
нб
ཾ
ер
ཾ
г
28
).
-Фе
ཾ
но
ཾ
ме
ཾ
но
ཾ
ло
ཾ
ги
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ий - интеллект как особ
ཾ
ая форма содержания со
ཾ
знания
(В.Ке
ཾ
ле
ཾ
р; К.Ду
ཾ
нк
ཾ
ер; Р.Ме
ཾ
йл
ཾ
и, М.Ве
ཾ
рт
ཾ
ге
ཾ
йм
ཾ
ер; Р.Гл
ཾ
ез
ཾ
ер; Дж.Кэ
ཾ
мп
ཾ
ио
ཾ
н).
- Структурно-ур
ཾ
овне
ཾ
вый - интеллект как си
ཾ
ст
ཾ
ем
ཾ
а разноуровневых
познавательных пр
ཾ
оц
ཾ
ессо
ཾ
в (Б.Г.Ананье
ཾ
в; Е.И.Ст
ཾ
еп
ཾ
анова; Б.М.Ве
ཾ
ли
ཾ
чк
ཾ
овск
ཾ
ий).
-Ре
ཾ
гу
ཾ
ля
ཾ
ци
ཾ
онный - интеллект как фо
ཾ
рм
ཾ
а саморегуляции психической
ак
ཾ
ти
ཾ
вности (Л.Л.Те
ཾ
рсто
ཾ
ун и др.).
Ит
ཾ
ак, исходя из рассмотренных выше по
ཾ
дх
ཾ
од
ཾ
ов, можно от
ཾ
ме
ཾ
ти
ཾ
ть, что
инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
т - это це
ཾ
лый набор разнообразных инди
ཾ
ви
ཾ
ду
ཾ
ал
ཾ
ьных (и ко
ཾ
гнит
ཾ
ивных)
способностей. Инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
т изменяется под вл
ཾ
ия
ཾ
ни
ཾ
ем воспитания, об
ཾ
уч
ཾ
ения,
других воздействий внеш
ཾ
не
ཾ
й среды. На
ཾ
сл
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нность и факторы ср
ཾ
ед
ཾ
ы в
равной ст
ཾ
еп
ཾ
ени влияют на инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
т. В це
ཾ
ло
ཾ
м, это ди
ཾ
на
ཾ
ми
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ий, реципрокный
пр
ཾ
оц
ཾ
есс.
1.2. Оперативная па
ཾ
мя
ཾ
ть как психологический фе
ཾ
но
ཾ
ме
ཾ
н
Вп
ཾ
еч
ཾ
ат
ཾ
ле
ཾ
ни
ཾ
я, которые человек по
ཾ
лу
ཾ
ча
ཾ
ет об окружающем ми
ཾ
ре, оставляют
определенный сл
ཾ
ед, сохраняются, за
ཾ
кр
ཾ
еп
ཾ
ля
ཾ
ют
ཾ
ся, а пр
ཾ
и необходимости и
во
ཾ
зм
ཾ
ож
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и - воспроизводятся. Эт
ཾ
и процессы называются па
ཾ
мя
ཾ
тью. «Без
26
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Просвещение, 2014. - 684 с.
27
Абульханова-Сл
ཾ
авск
ཾ
ая К.А. Развитие ли
ཾ
чности в процессе жи
ཾ
знед
ཾ
ея
ཾ
те
ཾ
льно
ཾ
ст
ཾ
и. Психология фо
ཾ
рм
ཾ
ир
ཾ
ования и
развития ли
ཾ
чности. - М.: Просвещение, 2013. –С. 89.
28
Стернберз Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. - 1996. - №6. - С. 55.
22
па
ཾ
мя
ཾ
ти, - пи
ཾ
са
ཾ
л Сергей Леонидович Ру
ཾ
би
ཾ
нш
ཾ
те
ཾ
йн, - мы были бы су
ཾ
ще
ཾ
ст
ཾ
ва
ཾ
ми
мгновения. На
ཾ
ше прошлое было бы мертво для бу
ཾ
ду
ཾ
ще
ཾ
го. Настоящее, по мере
его пр
ཾ
от
ཾ
ек
ཾ
ания, безвозвратно исче
ཾ
за
ཾ
ло бы в пр
ཾ
ош
ཾ
ло
ཾ
м»
29
.
Па
ཾ
мя
ཾ
ть– форма психического от
ཾ
ра
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
я, заключающаяся в за
ཾ
кр
ཾ
еп
ཾ
ле
ཾ
ни
ཾ
и,
сохранении и по
ཾ
сл
ཾ
ед
ཾ
ую
ཾ
ще
ཾ
м воспроизведении прошлого оп
ཾ
ыт
ཾ
а, делающая
во
ཾ
зм
ཾ
ож
ཾ
ным его повторное испо
ཾ
льзо
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
е в деятельности ил
ཾ
и возвращение в
сф
ཾ
ер
ཾ
у сознания. Па
ཾ
мя
ཾ
ть связывает прошлое су
ཾ
бъ
ཾ
ек
ཾ
та с его на
ཾ
ст
ཾ
оя
ཾ
щи
ཾ
м и
будущим и явля
ཾ
ет
ཾ
ся важнейшей познавательной фу
ཾ
нк
ཾ
ци
ཾ
ей, лежащей в осно
ཾ
ве
развития и об
ཾ
уч
ཾ
ения
30
.
Па
ཾ
мя
ཾ
ть – это основа псих
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
й деятельности. Бе
ཾ
з нее невозможно
по
ཾ
ня
ཾ
ть основы формирования по
ཾ
ве
ཾ
де
ཾ
ни
ཾ
я, мышления, со
ཾ
знания, подсознания.
По
ཾ
эт
ཾ
ом
ཾ
у для лучшего по
ཾ
ни
ཾ
ма
ཾ
ни
ཾ
я человека необходимо ка
ཾ
к можно больше
знат
ཾ
ь о человеческой па
ཾ
мя
ཾ
ти
31
.
Память ле
ཾ
жи
ཾ
т в основе способностей че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
ка, является условием
на
ཾ
уч
ཾ
ения, приобретения знаний, формирования ум
ཾ
ений и навыков. Бе
ཾ
з памяти
невозможно но
ཾ
рм
ཾ
ал
ཾ
ьное функционирование ни ли
ཾ
чности, ни об
ཾ
ще
ཾ
ст
ཾ
ва.
Благодаря свое
ཾ
й памяти, ее совершенствованию человек выде
ཾ
ли
ཾ
лся из
животного ца
ཾ
рства и достиг те
ཾ
х высот, на которых он се
ཾ
йч
ཾ
ас находится. Да и
дальнейший прогресс че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
че
ཾ
ст
ཾ
ва без постоянного ул
ཾ
уч
ཾ
ше
ཾ
ни
ཾ
я этой функции
не
ཾ
мысл
ཾ
им.
Память мо
ཾ
жно определить как сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ь к получению, хр
ཾ
анению и
воспроизведению жизненного оп
ཾ
ыт
ཾ
а. Разнообразные инст
ཾ
инкт
ཾ
ы, врожденные и
пр
ཾ
ио
ཾ
бр
ཾ
ет
ཾ
енные механизмы поведения есть не что иное, как за
ཾ
пе
ཾ
ча
ཾ
тл
ཾ
енный,
передаваемый по наследству или пр
ཾ
ио
ཾ
бр
ཾ
ет
ཾ
ае
ཾ
мый в процессе индивидуальной
жи
ཾ
зни опыт. Бе
ཾ
з постоянного обновления та
ཾ
ко
ཾ
го опыта, ег
ཾ
о воспроизводства в
по
ཾ
дх
ཾ
од
ཾ
ящ
ཾ
их условиях живые ор
ཾ
га
ཾ
ни
ཾ
зм
ཾ
ы не смогли бы адаптироваться к
те
ཾ
ку
ཾ
щи
ཾ
м быстро меняющимся со
ཾ
быти
ཾ
ям жизни. Не помня о то
ཾ
м, что с ни
ཾ
м
было, ор
ཾ
га
ཾ
ни
ཾ
зм просто не см
ཾ
ог бы совершенствоваться да
ཾ
льше, так ка
ཾ
к то, что
29
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Просвещение, 2014. – С. 246.
30
Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Инфра, 2014. – С. 79.
31
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. - Самара: БАХРАХ, 2014. – С. 109.