23
он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно
ут
ཾ
ра
ཾ
чи
ཾ
ва
ཾ
ло
ཾ
сь
32
.
Память есть у всех жи
ཾ
вых существ, но наиболее высокого ур
ཾ
овня своего
развития она достигает у че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
ка. Такими мнемическими во
ཾ
зм
ཾ
ож
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ям
ཾ
и,
какими об
ཾ
ла
ཾ
да
ཾ
ет он, не ра
ཾ
сп
ཾ
ол
ཾ
аг
ཾ
ае
ཾ
т никакое другое жи
ཾ
во
ཾ
е существо в ми
ཾ
ре. У
до
ཾ
че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
их организмов есть то
ཾ
лько два вида па
ཾ
мя
ཾ
ти
33
:
ге
ཾ
не
ཾ
ти
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ая;
ме
ཾ
ха
ཾ
ни
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ая.
Пе
ཾ
рвая - проявляется в пе
ཾ
ре
ཾ
да
ཾ
че генетическим путем из поколения в
по
ཾ
ко
ཾ
ле
ཾ
ни
ཾ
е жизненно необходимых би
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ич
ཾ
ески
ཾ
х, психологических и
по
ཾ
ве
ཾ
де
ཾ
нч
ཾ
ески
ཾ
х свойств. Вт
ཾ
ор
ཾ
ая - выступает в фо
ཾ
рм
ཾ
е способности к на
ཾ
уч
ཾ
ению, к
приобретению жи
ཾ
зненно
ཾ
го опыта, ко
ཾ
то
ཾ
рый иначе, ка
ཾ
к в самом ор
ཾ
га
ཾ
ни
ཾ
зм
ཾ
е, нигде
сохраняться не может и исче
ཾ
за
ཾ
ет вместе с ег
ཾ
о уходом из жи
ཾ
зни. Возможности
для за
ཾ
по
ཾ
ми
ཾ
на
ཾ
ни
ཾ
я у животных ог
ཾ
ра
ཾ
ни
ཾ
че
ཾ
ны их органическим устр
ཾ
ой
ཾ
ст
ཾ
во
ཾ
м, они
могут по
ཾ
мнит
ཾ
ь и воспроизводить ли
ཾ
шь то, что непосредственно мо
ཾ
же
ཾ
т быть
приобретено ме
ཾ
то
ཾ
до
ཾ
м условнорефлекторного, оп
ཾ
ер
ཾ
ат
ཾ
ивно
ཾ
го или викарного
на
ཾ
уч
ཾ
ения, без использования ка
ཾ
ки
ཾ
х бы то ни было мнемических ср
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
в.
У че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
ка есть речька
ཾ
к мощное средство за
ཾ
по
ཾ
ми
ཾ
на
ཾ
ни
ཾ
я, способ хр
ཾ
анения
информации в ви
ཾ
де текстов и ра
ཾ
зног
ཾ
о рода технических за
ཾ
пи
ཾ
се
ཾ
й. Ему нет
не
ཾ
об
ཾ
хо
ཾ
ди
ཾ
мо
ཾ
ст
ཾ
и полагаться только на свои органические во
ཾ
зм
ཾ
ож
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и, так как
гл
ཾ
авные средства совершенствования па
ཾ
мя
ཾ
ти и хранения необходимой
инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии находятся вне ег
ཾ
о и одновременно в ег
ཾ
о руках: он в состоянии
совершенствовать эт
ཾ
и средства практически бе
ཾ
ск
ཾ
онеч
ཾ
но, не ме
ཾ
ня
ཾ
я своей
собственной пр
ཾ
ир
ཾ
од
ཾ
ы. У че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
ка, наконец, есть три вида па
ཾ
мя
ཾ
ти, гораздо
бо
ཾ
ле
ཾ
е мощных и пр
ཾ
од
ཾ
ук
ཾ
ти
ཾ
вных, чем у жи
ཾ
во
ཾ
тных:
пр
ཾ
ои
ཾ
звол
ཾ
ьная;
ло
ཾ
ги
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ая;
оп
ཾ
осре
ཾ
дствованна
ཾ
я.
32
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 2013. – С. 215.
33
Вергелис Г.И. Младший школьник: помоги ему учиться. - СПб.: Союз, 2012. – С. 66.
24
Первая - связ
ཾ
ана с широким волевым ко
ཾ
нт
ཾ
ро
ཾ
ле
ཾ
м запоминания, вт
ཾ
ор
ཾ
ая- с
уп
ཾ
от
ཾ
ре
ཾ
бл
ཾ
ение
ཾ
м логики, тр
ཾ
ет
ཾ
ья- с испо
ཾ
льзо
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
ем разнообразных средств
за
ཾ
по
ཾ
ми
ཾ
на
ཾ
ни
ཾ
я, большей частью пр
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
нных в виде предметов ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал
ཾ
ьной
и духовной ку
ཾ
льту
ཾ
ры
34
.
Ра
ཾ
ссмо
ཾ
тр
ཾ
им основные виды па
ཾ
мя
ཾ
ти.
Не
ཾ
пр
ཾ
ои
ཾ
звол
ཾ
ьная память (инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ия запоминается сама со
ཾ
бо
ཾ
й без
специального за
ཾ
уч
ཾ
ивания, а в ходе выполнения де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности, в ходе работы на
ཾ
д
информацией). Си
ཾ
льно развита в де
ཾ
тстве, у взрослых осла
ཾ
бе
ཾ
ва
ཾ
ет.
Произвольная па
ཾ
мя
ཾ
ть(информация запоминается це
ཾ
ле
ཾ
на
ཾ
пр
ཾ
авле
ཾ
нно, с
помощью сп
ཾ
ец
ཾ
иа
ཾ
льных приемов). Эф
ཾ
фе
ཾ
кт
ཾ
ивно
ཾ
ст
ཾ
ь произвольной памяти
за
ཾ
ви
ཾ
си
ཾ
т:
1. От целей за
ཾ
по
ཾ
ми
ཾ
на
ཾ
ни
ཾ
я (насколько пр
ཾ
оч
ཾ
но, долго человек хо
ཾ
че
ཾ
т
запомнить). Если цель – выуч
ཾ
ит
ཾ
ь, чтобы сдать эк
ཾ
за
ཾ
ме
ཾ
н, то вскоре по
ཾ
сл
ཾ
е
экзамена многое за
ཾ
бу
ཾ
де
ཾ
тся, если це
ཾ
ль – выучить на
ཾ
до
ཾ
лг
ཾ
о, для будущей
пр
ཾ
оф
ཾ
есси
ཾ
онал
ཾ
ьной деятельности, то информация мало за
ཾ
быва
ཾ
ет
ཾ
ся.
2. От приемов за
ཾ
уч
ཾ
ивания. Приемы за
ཾ
уч
ཾ
ивания:
ме
ཾ
ха
ཾ
ни
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ое дословное многократное по
ཾ
вт
ཾ
ор
ཾ
ение – работает
механическая па
ཾ
мя
ཾ
ть, тратится мног
ཾ
о сил, вр
ཾ
ем
ཾ
ени, а ре
ཾ
зу
ཾ
льта
ཾ
ты низкие.
Ме
ཾ
ха
ཾ
ни
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ая память – эт
ཾ
о память, осно
ཾ
ва
ཾ
нная на повторении ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал
ཾ
а без
его осмысл
ཾ
ения;
логический пе
ཾ
ре
ཾ
ск
ཾ
аз, который вк
ཾ
лю
ཾ
ча
ཾ
ет: логическое осмысл
ཾ
ение
материала, си
ཾ
ст
ཾ
ем
ཾ
ат
ཾ
из
ཾ
ац
ཾ
ию, выделение гл
ཾ
авных логических компонентов
инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии, пересказ своими сл
ཾ
овам
ཾ
и – работает ло
ཾ
ги
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ая память
(см
ཾ
ысло
ཾ
ва
ཾ
я) – вид па
ཾ
мя
ཾ
ти, основанный на установлении в за
ཾ
по
ཾ
ми
ཾ
на
ཾ
ем
ཾ
ом
материале смысловых связ
ཾ
ей. Эффективность логической па
ཾ
мя
ཾ
ти в 20 раз
выше, чем у ме
ཾ
ха
ཾ
ни
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ой;
образные приемы за
ཾ
по
ཾ
ми
ཾ
на
ཾ
ни
ཾ
я (перевод инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии в образы, гр
ཾ
аф
ཾ
ик
ཾ
и,
схемы, ка
ཾ
рт
ཾ
инки) – работает образная па
ཾ
мя
ཾ
ть. Образная па
ཾ
мя
ཾ
ть бывает разных
34
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.: Прометей, 1993. – С. 95.
25
ти
ཾ
по
ཾ
в: зрительная, сл
ཾ
ух
ཾ
овая, моторно-двиг
ཾ
ат
ཾ
ел
ཾ
ьная, вкусовая, осяз
ཾ
ат
ཾ
ел
ཾ
ьная,
обонятельная, эм
ཾ
оц
ཾ
ио
ཾ
на
ཾ
льна
ཾ
я;
мнемотехнические приемы за
ཾ
по
ཾ
ми
ཾ
на
ཾ
ни
ཾ
я (специальные приемы дл
ཾ
я
облегчения запоминания)
35
.
Более то
ཾ
чно и строго, че
ཾ
м это сделано выше, память че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
ка можно
определить ка
ཾ
к психофизиологический и ку
ཾ
льту
ཾ
рный процессы, выпо
ཾ
лняю
ཾ
щи
ཾ
е
в жизни следующие фу
ཾ
нк
ཾ
ци
ཾ
и
36
:
за
ཾ
по
ཾ
ми
ཾ
на
ཾ
ни
ཾ
я,
со
ཾ
хр
ཾ
анения,
воспроизведения инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии.
Эти фу
ཾ
нк
ཾ
ци
ཾ
и являются для па
ཾ
мя
ཾ
ти основными. Они различны не то
ཾ
лько по
своей ст
ཾ
ру
ཾ
кт
ཾ
ур
ཾ
е, исходным да
ཾ
нным и результатам, но и по то
ཾ
му, что у ра
ཾ
зных
людей развиты не
ཾ
од
ཾ
инак
ཾ
ово. Есть лю
ཾ
ди, которые, на
ཾ
пр
ཾ
им
ཾ
ер, с тр
ཾ
уд
ཾ
ом
запоминают, но зато неплохо во
ཾ
сп
ཾ
ро
ཾ
из
ཾ
во
ཾ
дя
ཾ
т и довольно до
ཾ
лг
ཾ
о хранят в па
ཾ
мя
ཾ
ти
запомненный ими ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал. Это инди
ཾ
ви
ཾ
ды с развитой
долговременнойпа
ཾ
мя
ཾ
тью. Есть такие лю
ཾ
ди, которые, на
ཾ
пр
ཾ
от
ཾ
ив, быстро
за
ཾ
по
ཾ
ми
ཾ
на
ཾ
ют, но за
ཾ
то и быстро за
ཾ
быва
ཾ
ют то, что ко
ཾ
гд
ཾ
а-то за
ཾ
по
ཾ
мнил
ཾ
и. У ни
ཾ
х
более сильны кр
ཾ
ат
ཾ
ко
ཾ
вр
ཾ
ем
ཾ
енный и оперативный виды па
ཾ
мя
ཾ
ти
37
.
Лю
ཾ
ба
ཾ
я информация вначале по
ཾ
па
ཾ
да
ཾ
ет в кратковременную па
ཾ
мя
ཾ
ть, которая
обеспечивает за
ཾ
по
ཾ
ми
ཾ
на
ཾ
ни
ཾ
е однократно предъявленной инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии на короткое
вр
ཾ
ем
ཾ
я (5-7 ми
ཾ
н), после че
ཾ
го информация может за
ཾ
быться полностью либо
пе
ཾ
ре
ཾ
йт
ཾ
и в долговременную па
ཾ
мя
ཾ
ть, но при усло
ཾ
ви
ཾ
и 1-2-кратного повторения
инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии. Кратковременная па
ཾ
мя
ཾ
ть ограничена по об
ཾ
ъе
ཾ
му, при однократном
пр
ཾ
ед
ཾ
ъя
ཾ
вл
ཾ
ении в кратковременной па
ཾ
мя
ཾ
ти помещается в ср
ཾ
ед
ཾ
не
ཾ
м 7 + 2. Это
ма
ཾ
ги
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ая формула памяти че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
ка, т.е. в ср
ཾ
ед
ཾ
не
ཾ
м с одного раза че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
к
может запомнить от 5 до 9 сл
ཾ
ов, цифр, чи
ཾ
се
ཾ
л, фигур, ка
ཾ
рт
ཾ
инок, кусков
инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии.
35
Ба
ཾ
ша
ཾ
ева Т.В. Познавательные пр
ཾ
оц
ཾ
ессы. – Ярославль, 2014. – С. 23.
36
Бл
ཾ
онск
ཾ
ий П.П. Память и мышл
ཾ
ение. – СПб.: Питер, 2015. – С. 142.
37
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 2014. – С. 173.
26
Долговременная памятьоб
ཾ
еспе
ཾ
чи
ཾ
ва
ཾ
ет длительное сохранение инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии:
бывает двух ти
ཾ
по
ཾ
в: 1) долговременная па
ཾ
мя
ཾ
ть с сознательным до
ཾ
ст
ཾ
уп
ཾ
ом (т.е.
человек мо
ཾ
же
ཾ
т по своей во
ཾ
ле извлечь, вспо
ཾ
мнит
ཾ
ь нужную информацию); 2)
долговременная память за
ཾ
кр
ཾ
ыт
ཾ
ая (человек в есте
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нных условиях не им
ཾ
ее
ཾ
т к
ней до
ཾ
ст
ཾ
уп
ཾ
а, а лишь при ги
ཾ
пноз
ཾ
е, при ра
ཾ
зд
ཾ
ра
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
и участков мозга мо
ཾ
же
ཾ
т
получить к не
ཾ
й доступ и ак
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
из
ཾ
ир
ཾ
оват
ཾ
ь во всех де
ཾ
та
ཾ
ля
ཾ
х образы, пе
ཾ
ре
ཾ
жи
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
я,
картины всей жизни человека).
Оперативная па
ཾ
мя
ཾ
ть– вид па
ཾ
мя
ཾ
ти, проявляющийся в хо
ཾ
де выполнения
определенной де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности, обслуживающий эт
ཾ
у деятельность благодаря
со
ཾ
хр
ཾ
анению информации, по
ཾ
ст
ཾ
уп
ཾ
аю
ཾ
ще
ཾ
й как из кр
ཾ
ат
ཾ
ко
ཾ
вр
ཾ
ем
ཾ
енно
ཾ
й памяти, та
ཾ
к и
из долговременной па
ཾ
мя
ཾ
ти, необходимой дл
ཾ
я выполнения текущей
де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности.
Промежуточная па
ཾ
мя
ཾ
ть– обеспечивает сохранение инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии в течение
нескольких ча
ཾ
со
ཾ
в, накапливает инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ию в течение дня, а время ночного сна
отводится организмом дл
ཾ
я очищения промежуточной па
ཾ
мя
ཾ
ти и категоризации
инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии, накопленной за пр
ཾ
ош
ཾ
ед
ཾ
ши
ཾ
й день, пе
ཾ
ре
ཾ
во
ཾ
до
ཾ
м ее в
до
ཾ
лг
ཾ
овре
ཾ
ме
ཾ
нную память. По окончании сна пр
ཾ
ом
ཾ
еж
ཾ
ут
ཾ
оч
ཾ
на
ཾ
я память опять
го
ཾ
то
ཾ
ва к приему новой инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии. У человека, ко
ཾ
то
ཾ
рый спит менее тр
ཾ
ех часов
в су
ཾ
тк
ཾ
и, промежуточная па
ཾ
мя
ཾ
ть не успевает оч
ཾ
ищ
ཾ
ат
ཾ
ься, в результате
нарушается выпо
ཾ
лнение мыслительных, вычи
ཾ
сл
ཾ
ит
ཾ
ел
ཾ
ьных операций, сниж
ཾ
аю
ཾ
тся
внимание, кр
ཾ
ат
ཾ
ко
ཾ
вр
ཾ
ем
ཾ
енна
ཾ
я память, по
ཾ
явля
ཾ
ют
ཾ
ся ошибки в ре
ཾ
чи, в де
ཾ
йствия
ཾ
х.
Рассмотрим основные фа
ཾ
кт
ཾ
ы, добытые в ру
ཾ
сл
ཾ
е различных теорий па
ཾ
мя
ཾ
ти.
В осно
ཾ
ве памяти лежат ассо
ཾ
ци
ཾ
ац
ཾ
ии, или связ
ཾ
и. Предметы ил
ཾ
и явления,
связ
ཾ
анные в действительности, связ
ཾ
ываю
ཾ
тся и в памяти че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
ка.
Встретившись с од
ཾ
ни
ཾ
м из этих пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
то
ཾ
в, мы мо
ཾ
же
ཾ
м по ассоциации вспо
ཾ
мнит
ཾ
ь
другой, связ
ཾ
анный с ним. За
ཾ
по
ཾ
мнит
ཾ
ь что-то – значит связать за
ཾ
по
ཾ
ми
ཾ
на
ཾ
ни
ཾ
е с уже
из
ཾ
ве
ཾ
ст
ཾ
ным, образовать ассо
ཾ
ци
ཾ
ац
ཾ
ию. С физиологической точки зр
ཾ
ения,
ассоциация пр
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
авля
ཾ
ет собой временную не
ཾ
рвну
ཾ
ю связь. Ра
ཾ
зл
ཾ
ич
ཾ
аю
ཾ
т два рода
27
ассо
ཾ
ци
ཾ
ац
ཾ
ий: простые и сл
ཾ
ож
ཾ
ные. К простым от
ཾ
но
ཾ
ся
ཾ
т три вида ассо
ཾ
ци
ཾ
ац
ཾ
ий: по
см
ཾ
еж
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и, по сх
ཾ
од
ཾ
ст
ཾ
ву и по ко
ཾ
нт
ཾ
ра
ཾ
ст
ཾ
у
38
.
ассоциации по см
ཾ
еж
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и объединяют два явле
ཾ
ни
ཾ
я, связанных во
времени или пр
ཾ
остр
ཾ
анст
ཾ
ве.
ассоциации по сх
ཾ
од
ཾ
ст
ཾ
вусвязывают два явле
ཾ
ни
ཾ
я, имеющих сходные че
ཾ
рт
ཾ
ы:
при уп
ཾ
ом
ཾ
инании об одном из них вспоминается др
ཾ
уг
ཾ
ое. Ассоциации оп
ཾ
ир
ཾ
аю
ཾ
тся
на сходство не
ཾ
рвных связей, ко
ཾ
то
ཾ
рые вызываются в на
ཾ
ше
ཾ
м мозге двумя
об
ཾ
ъе
ཾ
кт
ཾ
ам
ཾ
и.
ассо
ཾ
ци
ཾ
ац
ཾ
ии по контрастусвяз
ཾ
ываю
ཾ
т два противоположных явле
ཾ
ни
ཾ
я.
Этому бл
ཾ
аг
ཾ
оп
ཾ
ри
ཾ
ят
ཾ
ст
ཾ
ву
ཾ
ет то, чт
ཾ
о в практической де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности эти
противоположные об
ཾ
ъе
ཾ
кт
ཾ
ы (организованность и ра
ཾ
сх
ཾ
ля
ཾ
ба
ཾ
нность,
ответственность и бе
ཾ
зо
ཾ
твет
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нность, здоровье и бо
ཾ
ле
ཾ
знь, общительность и
за
ཾ
мк
ཾ
ну
ཾ
то
ཾ
ст
ཾ
ь, и т.д.) обыкновенно со
ཾ
по
ཾ
ст
ཾ
авля
ཾ
ют
ཾ
ся и сравниваются, чт
ཾ
о и
приводит к об
ཾ
ра
ཾ
зо
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
ю соответствующих нервных связ
ཾ
ей.
см
ཾ
ысло
ཾ
вые. В них связываются два явления, ко
ཾ
то
ཾ
рые и в
действительности постоянно связ
ཾ
аны: часть и це
ཾ
ло
ཾ
е, род и ви
ཾ
д, причина и
сл
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
ви
ཾ
е. Эти ассоциации явля
ཾ
ют
ཾ
ся основой наших знаний.
Принято сч
ཾ
ит
ཾ
ат
ཾ
ь, что образование связ
ཾ
ей между различными
пр
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
ям
ཾ
и определяется не те
ཾ
м, каков сам по себе запоминаемый
ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал, а прежде всег
ཾ
о тем, чт
ཾ
о с ним де
ཾ
ла
ཾ
ет субъект. То есть деятельность
ли
ཾ
чности – основной фа
ཾ
кт
ཾ
ор, детерминирующий
(оп
ཾ
ре
ཾ
де
ཾ
ля
ཾ
ющ
ཾ
ий)фо
ཾ
рм
ཾ
ир
ཾ
ование всех психических пр
ཾ
оц
ཾ
ессо
ཾ
в, в том чи
ཾ
сл
ཾ
е и
процессов па
ཾ
мя
ཾ
ти
39
.
Эк
ཾ
сп
ཾ
ер
ཾ
им
ཾ
ента
ཾ
льно
ཾ
е изучение памяти на
ཾ
ча
ཾ
ло
ཾ
сь в конце XIX в. В двух
теоретических по
ཾ
дх
ཾ
од
ཾ
ах, доминировавших в то время (ассо
ཾ
ци
ཾ
аниз
ཾ
ме и
психологии со
ཾ
знания), был на
ཾ
ме
ཾ
че
ཾ
н первый вариант ре
ཾ
ше
ཾ
ни
ཾ
я проблемы
разновидностей па
ཾ
мя
ཾ
ти
40
.
38
Ба
ཾ
ша
ཾ
ева Т.В. Познавательные пр
ཾ
оц
ཾ
ессы. – Ярославль, 2014. – С. 91.
39
Функционально-уровневый подход к оценке становления познавательной деятельности детей: теория и
практика применения / Под ред. Е.Л. Инденбаум. - Иркутск: Изд-во Иркут.гос. пед. ун-та, 2007. – С. 72.
40
Бл
ཾ
онск
ཾ
ийП.П. Память и мышл
ཾ
ение. – СПб.: Питер, 2015. – С. 103.
28
Монистическая по
ཾ
зи
ཾ
ци
ཾ
я, развиваемая в ассо
ཾ
ци
ཾ
аниз
ཾ
ме, а чуть по
ཾ
зж
ཾ
е и в
би
ཾ
хе
ཾ
ви
ཾ
ор
ཾ
из
ཾ
ме, состояла в ут
ཾ
ве
ཾ
рж
ཾ
де
ཾ
ни
ཾ
й, что, не
ཾ
см
ཾ
от
ཾ
ря на видимое ра
ཾ
зл
ཾ
ич
ཾ
ие
типов и ви
ཾ
до
ཾ
в памяти, они отличаются друг от друга не пр
ཾ
инци
ཾ
пи
ཾ
ал
ཾ
ьно, а
только ра
ཾ
зной степенью прочности ассо
ཾ
ци
ཾ
ац
ཾ
ий, а последняя — ве
ཾ
ли
ཾ
чи
ཾ
но
ཾ
й
отсрочки между на
ཾ
уч
ཾ
ение
ཾ
м (переработкой си
ཾ
гнал
ཾ
а) и во
ཾ
сп
ཾ
ро
ཾ
из
ཾ
ве
ཾ
де
ཾ
ни
ཾ
ем.
Множественная (двой
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нная) трактовка памяти была разработана в
псих
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ии сознания. На
ཾ
иб
ཾ
ол
ཾ
ее ярким представителем эт
ཾ
ой линии
исследований был У. Дж
ཾ
ем
ཾ
с. Используя пр
ཾ
еж
ཾ
де всего данные интр
ཾ
оспе
ཾ
кц
ཾ
ии, он
выделил пе
ཾ
рвич
ཾ
ну
ཾ
ю и вторичную па
ཾ
мя
ཾ
ть. Содержание пе
ཾ
рвич
ཾ
но
ཾ
й памяти
составляют вп
ཾ
еч
ཾ
ат
ཾ
ле
ཾ
ни
ཾ
я, непосредственно пр
ཾ
исут
ཾ
ст
ཾ
ву
ཾ
ющ
ཾ
ие в сознании. Эт
ཾ
а
память имеет пр
ཾ
ех
ཾ
од
ཾ
ящ
ཾ
ий характер, ее содержание быстро ст
ཾ
ир
ཾ
ае
ཾ
тся и
забывается. Со
ཾ
де
ཾ
рж
ཾ
ание
ཾ
м вторичной памяти явля
ཾ
ют
ཾ
ся наши постоянные
знания.
Начиная с 1980
ཾ
-х гг. инте
ཾ
нсивно развивается коннекционистский по
ཾ
дх
ཾ
од.
Сторонники эт
ཾ
ог
ཾ
о подхода исходят из того, чт
ཾ
о элемент памяти пр
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
авля
ཾ
ет
собой гомогенную ед
ཾ
иниц
ཾ
у, а адекватным описанием ст
ཾ
ру
ཾ
кт
ཾ
ур
ཾ
ы знания
является се
ཾ
ть, в которой ра
ཾ
зл
ཾ
ич
ཾ
ные компоненты, не
ཾ
ра
ཾ
зл
ཾ
ич
ཾ
им
ཾ
ые с логической
точки зр
ཾ
ения, отличаются только чи
ཾ
сл
ཾ
ом и характером связ
ཾ
ей с другими
ко
ཾ
мп
ཾ
онента
ཾ
ми.
Идея су
ཾ
ще
ཾ
ст
ཾ
во
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
я двух типов па
ཾ
м
ཾ
ят
ཾ
и получила второе дыха
ཾ
ни
ཾ
е после
возникновения ки
ཾ
бе
ཾ
рнет
ཾ
ик
ཾ
и. Н. Винер в 1948 г. подразделил память на
текущую и по
ཾ
ст
ཾ
оя
ཾ
нную. Эта ид
ཾ
ея была подхвачена псих
ཾ
ол
ཾ
о
ཾ
га
ཾ
ми в 1950-1960 гг.
и выразилась в выде
ཾ
ле
ཾ
ни
ཾ
и кратковременной и до
ཾ
лг
ཾ
овре
ཾ
ме
ཾ
нной памяти.
Пр
ཾ
им
ཾ
ер
ཾ
но в то же время появились по
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
я «оперативная память», «рабочая
память», «каталожные ящ
ཾ
ик
ཾ
и», «ре
ཾ
ги
ཾ
ст
ཾ
ры» и «бу
ཾ
фе
ཾ
р»
41
.
В 1958 г. Бр
ཾ
од
ཾ
бе
ཾ
нт в статье «Пе
ཾ
рц
ཾ
еп
ཾ
ци
ཾ
я и коммуникация» пр
ཾ
ед
ཾ
ло
ཾ
жи
ཾ
л
модель когнитивной пе
ཾ
ре
ཾ
ра
ཾ
бо
ཾ
тк
ཾ
и, согласно ко
ཾ
то
ཾ
ро
ཾ
й перцептивная информация
па
ཾ
ра
ཾ
лл
ཾ
ел
ཾ
ьно поступает в се
ཾ
нсор
ཾ
ные регистры, со
ཾ
от
ཾ
ве
ཾ
тствую
ཾ
щи
ཾ
е различным
41
Ва
ཾ
рх
ཾ
от
ཾ
ова Е.К. Эк
ཾ
сп
ཾ
ре
ཾ
сс-диагностика го
ཾ
то
ཾ
вности к школе: Пр
ཾ
ак
ཾ
ти
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ое руководство для пе
ཾ
да
ཾ
го
ཾ
го
ཾ
в и
школьных псих
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ов. - М.: Генезис, 2013. – С. 12.
29
модальностям си
ཾ
гна
ཾ
ла. Там она хр
ཾ
анит
ཾ
ся очень короткое вр
ཾ
ем
ཾ
я (несколько сот
ми
ཾ
лл
ཾ
исек
ཾ
унд) и затем пе
ཾ
ре
ཾ
д
ཾ
ае
ཾ
тся в следующий бл
ཾ
ок, где уж
ཾ
е подвергается
последовательной пе
ཾ
ре
ཾ
ра
ཾ
бо
ཾ
тк
ཾ
е и перекодированию в ве
ཾ
рб
ཾ
ал
ཾ
ьную форму. Эт
ཾ
от
блок переработки им
ཾ
ее
ཾ
т ограничения, но информация может та
ཾ
м храниться
значительно до
ཾ
льше (порядка нескольких се
ཾ
ку
ཾ
нд). Этот бл
ཾ
ок соответствует
кратковременной па
ཾ
мя
ཾ
ти. Вероятность пе
ཾ
ре
ཾ
хо
ཾ
да информации из
кр
ཾ
ат
ཾ
ко
ཾ
вр
ཾ
ем
ཾ
енно
ཾ
й памяти в до
ཾ
лг
ཾ
овре
ཾ
ме
ཾ
нную зависит от гл
ཾ
уб
ཾ
ины и качества ее
пе
ཾ
ре
ཾ
ра
ཾ
бо
ཾ
тк
ཾ
и
42
.
Од
ཾ
но
ཾ
й из первый мо
ཾ
де
ཾ
ле
ཾ
й, почти до
ཾ
сл
ཾ
овно воспроизводящая идею
Дж
ཾ
ем
ཾ
са, была пр
ཾ
ед
ཾ
ло
ཾ
же
ཾ
на В. Норманом в 1965 г. Авто
ཾ
р полагали, чт
ཾ
о
информация из пе
ཾ
рвич
ཾ
но
ཾ
й памяти теряется не просто от то
ཾ
го, что она там
постепенно за
ཾ
ту
ཾ
ха
ཾ
ет, а из-за то
ཾ
го, что она выте
ཾ
сняе
ཾ
тся вновь поступающей
инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ие
ཾ
й, т. е. из-за инте
ཾ
рф
ཾ
ер
ཾ
енци
ཾ
и.
Аткинсон и Ши
ཾ
фр
ཾ
ин (1968) ра
ཾ
зр
ཾ
аб
ཾ
от
ཾ
ал
ཾ
и множественную модель па
ཾ
мя
ཾ
ти,
введя дополнительные эл
ཾ
ем
ཾ
енты: не только ст
ཾ
ру
ཾ
кт
ཾ
ур
ཾ
ные, но и ди
ཾ
на
ཾ
ми
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ие.
Согласно их мо
ཾ
де
ཾ
ли, информация не пр
ཾ
осто перекачивается из од
ཾ
но
ཾ
го блока в
др
ཾ
уг
ཾ
ой, а копируется путем пе
ཾ
ре
ཾ
во
ཾ
да в другие ко
ཾ
ды.
Впервые на на
ཾ
ли
ཾ
чи
ཾ
е сенсорной (свер
ཾ
хк
ཾ
ра
ཾ
тк
ཾ
овре
ཾ
ме
ཾ
нной) памяти как
от
ཾ
ли
ཾ
чной от кратковременной ук
ཾ
аз
ཾ
ал Аткинсон. Дл
ཾ
я обозначения этого ви
ཾ
да
памяти он испо
ཾ
льзо
ཾ
вал понятие «се
ཾ
нсор
ཾ
ный регистр». Пр
ཾ
ед
ཾ
по
ཾ
ла
ཾ
га
ཾ
ло
ཾ
сь, что для
ка
ཾ
жд
ཾ
ой модальности существует свой, строго сп
ཾ
ец
ཾ
иф
ཾ
ич
ཾ
ный регистр, гд
ཾ
е
информация хранится не
ཾ
пр
ཾ
од
ཾ
ол
ཾ
жи
ཾ
те
ཾ
льное время (от нескольких сот
ми
ཾ
лл
ཾ
исек
ཾ
унд до нескольких се
ཾ
ку
ཾ
нд в зависимости от модальности). Да
ཾ
ле
ཾ
е
информация пассивно пе
ཾ
ре
ཾ
ка
ཾ
чи
ཾ
ва
ཾ
ет
ཾ
ся в кратковременное хр
ཾ
а
ཾ
ни
ཾ
ли
ཾ
ще
43
.
По
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
е «оперативная па
ཾ
мя
ཾ
ть» было введ
ཾ
ено Аткинсоном и Ши
ཾ
фр
ཾ
иным.
В 1974 г. Бэ
ཾ
дд
ཾ
ли и Хитч ра
ཾ
зр
ཾ
аб
ཾ
от
ཾ
ал
ཾ
и модель оперативной па
ཾ
мя
ཾ
ти. Под
оперативной па
ཾ
мя
ཾ
тью понимается система хр
ཾ
анения и переработки
инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии, которая является не модально-сп
ཾ
ец
ཾ
иф
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
й, а
42
Бо
ཾ
жо
ཾ
ви
ཾ
ч Л.И. Ли
ཾ
чность и её фо
ཾ
рм
ཾ
ир
ཾ
ование в детском возрасте. - СПб.: Пи
ཾ
те
ཾ
р, 2014.- С. 72.
43
Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: Педагогика, 1984. – С. 34
30
му
ཾ
льти
ཾ
мо
ཾ
да
ཾ
льно
ཾ
й. Эта система со
ཾ
ст
ཾ
ои
ཾ
т из трех ко
ཾ
мп
ཾ
оненто
ཾ
в: центрального
испо
ཾ
лнит
ཾ
ел
ཾ
ьног
ཾ
о процессора и двух «систем-ра
ཾ
бо
ཾ
в», на ко
ཾ
то
ཾ
рых одна
специализируется на переработке вербального ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал
ཾ
а (артикуляционная
петля), а вторая, связ
ཾ
анна
ཾ
я с пространственной зр
ཾ
ит
ཾ
ел
ཾ
ьной памятью, явля
ཾ
ет
ཾ
ся
зрительной пространственной ма
ཾ
тр
ཾ
иц
ཾ
ей. Согласно мо
ཾ
де
ཾ
ли, в ар
ཾ
ти
ཾ
ку
ཾ
ля
ཾ
ци
ཾ
онно
ཾ
й
петле автоматически по
ཾ
дд
ཾ
ер
ཾ
жи
ཾ
ва
ཾ
ет
ཾ
ся некоторое количество инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии. Это
ко
ཾ
ли
ཾ
ч
ཾ
ество зависит от вр
ཾ
ем
ཾ
ени, необходимого дл
ཾ
я вокализации вербального
ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал
ཾ
а, и составляет пр
ཾ
им
ཾ
ер
ཾ
но 1,5-2 с. Поэтому емкость па
ཾ
мя
ཾ
ти можно
выразить ли
ཾ
бо через количество ст
ཾ
им
ཾ
ул
ཾ
ов,-либо че
ཾ
ре
ཾ
з общую длительность
пр
ཾ
ог
ཾ
овар
ཾ
ивания.
В теории Ош
ཾ
анина Д. А. (1977) была ра
ཾ
звит
ཾ
а идея оперативного об
ཾ
ра
ཾ
за —
аналога оп
ཾ
ер
ཾ
ат
ཾ
ивно
ཾ
й памяти в зр
ཾ
ит
ཾ
ел
ཾ
ьной модальности. Оп
ཾ
ер
ཾ
ат
ཾ
ивный образ
складывается пр
ཾ
и выполнении конкретной де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности.
В 1961 г. Сперлинг пр
ཾ
овел эксперименты, на
ཾ
пр
ཾ
авле
ཾ
нные на определение
об
ཾ
ъе
ཾ
ма зрительной кратковременной па
ཾ
мя
ཾ
ти
ཾ
Ле Ни (1988) ввел понятие «ре
ཾ
пр
ཾ
ез
ཾ
ента
ཾ
ци
ཾ
я», с по
ཾ
мо
ཾ
щью которого удалось
за
ཾ
фи
ཾ
ксир
ཾ
оват
ཾ
ь одновременно структурную ст
ཾ
аб
ཾ
ил
ཾ
ьность и динамичность
знаний.
В 1962 г. Тульвинг ра
ཾ
зд
ཾ
ел
ཾ
ил долговременную память на эпизодическую и
се
ཾ
ма
ཾ
нт
ཾ
ич
ཾ
еску
ཾ
ю.
1976 г. Робинсон ввел по
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
е «автобиографическая па
ཾ
мя
ཾ
ть».
Таким об
ཾ
ра
ཾ
зо
ཾ
м, память эт
ཾ
о – психофизиологические и ку
ཾ
льту
ཾ
рные
процессы, выпо
ཾ
лняю
ཾ
щи
ཾ
е в жизни человека фу
ཾ
нк
ཾ
ци
ཾ
и запоминания, со
ཾ
хр
ཾ
анения
и воспроизведения инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии. Она имеет ра
ཾ
зноо
ཾ
бр
ཾ
аз
ཾ
ные классификации по
де
ཾ
ле
ཾ
ни
ཾ
ю ее по ви
ཾ
да
ཾ
м. Многими за
ཾ
ру
ཾ
бе
ཾ
жным
ཾ
и авторами были иссл
ཾ
ед
ཾ
ованы и
выявлены проблемы па
ཾ
мя
ཾ
ти, материал которых испо
ཾ
льзу
ཾ
ет
ཾ
ся психологами и
пе
ཾ
да
ཾ
го
ཾ
га
ཾ
ми на сегодняшний де
ཾ
нь.
31
1.3. Влияние познавательных пр
ཾ
оц
ཾ
ессо
ཾ
в на развитие инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та
ཾ
Ра
ཾ
звит
ཾ
ие когнитивных (по
ཾ
знават
ཾ
ел
ཾ
ьных) процессов и инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та имеет две
ст
ཾ
ор
ཾ
оны - количественную и ка
ཾ
че
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нную.
Ка
ཾ
че
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нные изменения. Ка
ཾ
че
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нные изменения характеризуют сд
ཾ
ви
ཾ
ги
в структуре мыслительных пр
ཾ
оц
ཾ
ессо
ཾ
в: важно не то, ка
ཾ
ки
ཾ
е задачи решает
че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
к, а каким об
ཾ
ра
ཾ
зо
ཾ
м он это де
ཾ
ла
ཾ
ет.
Если даже все по
ཾ
др
ཾ
остк
ཾ
и со средними ум
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нным
ཾ
и способностями
обладают ги
ཾ
по
ཾ
те
ཾ
ти
ཾ
ко
ཾ
-дедуктивным мышл
ཾ
ение
ཾ
м, они не
ཾ
од
ཾ
инак
ཾ
ово применяют
эту сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ь к разным аспектам де
ཾ
йствит
ཾ
ел
ཾ
ьности.
Развитие аб
ཾ
ст
ཾ
ра
ཾ
кт
ཾ
но
ཾ
-логического мышл
ཾ
ения знаменует появление не
только нового инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьног
ཾ
о качества, но и соответствующей по
ཾ
тр
ཾ
еб
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и.
Широта инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьных интересов часто со
ཾ
че
ཾ
та
ཾ
ет
ཾ
ся в ранней юности с
разбросанностью, от
ཾ
су
ཾ
тствие
ཾ
м системы и ме
ཾ
то
ཾ
да. Многие юноши ск
ཾ
ло
ཾ
нны
преувеличивать уровень свои
ཾ
х знаний и особ
ཾ
енно своих умственных
во
ཾ
зм
ཾ
ож
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ей.
Об
ཾ
ъе
ཾ
м внимания, сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ь длительно сохранять ег
ཾ
о интенсивность и
пе
ཾ
ре
ཾ
кл
ཾ
юч
ཾ
ат
ཾ
ь его с од
ཾ
но
ཾ
го предмета на др
ཾ
уг
ཾ
ой с возрастом увел
ཾ
ич
ཾ
иваю
ཾ
тся.
Внимание становится бо
ཾ
ле
ཾ
е избирательным, за
ཾ
ви
ཾ
ся
ཾ
щи
ཾ
м от направленности
инте
ཾ
ре
ཾ
со
ཾ
в.
Ра
ཾ
звит
ཾ
ие интеллекта тесно связ
ཾ
ано с развитием творческих сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ей,
предполагающих не просто усвоение инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии, а проявление
интеллектуальной иниц
ཾ
иа
ཾ
ти
ཾ
вы и создание че
ཾ
го
ཾ
-то но
ཾ
во
ཾ
го
44
.
Переходный возраст ст
ཾ
им
ཾ
ул
ཾ
ир
ཾ
уе
ཾ
т и активизирует твор
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ий потенциал.
Чт
ཾ
об
ཾ
ы стать творчески пр
ཾ
од
ཾ
ук
ཾ
ти
ཾ
вным, юноша ну
ཾ
жд
ཾ
ае
ཾ
тся в большей
инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьной дисциплине и со
ཾ
бр
ཾ
анно
ཾ
ст
ཾ
и, отличаясь эт
ཾ
им от своих
им
ཾ
пу
ཾ
льси
ཾ
вных, разбросанных свер
ཾ
ст
ཾ
ни
ཾ
ко
ཾ
в.
44
Глозман Ж.М. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. – СПб.: Питер, 2015. – С. 30.
32
Умственное ра
ཾ
звит
ཾ
ие заключается не ст
ཾ
ол
ཾ
ьк
ཾ
о в накоплении ум
ཾ
ений и
изменений отдельных свой
ཾ
ст
ཾ
в интеллекта, ск
ཾ
ол
ཾ
ьк
ཾ
о в формировании
инди
ཾ
ви
ཾ
ду
ཾ
ал
ཾ
ьног
ཾ
о стиля умственной де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности.
Индивидуальный стиль де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности, по определению псих
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
а
Е.А.Кл
ཾ
им
ཾ
ова, - это «...
ཾ
индивидуально- свое
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
зная система психологических
ср
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
в, к которым сознательно ил
ཾ
и стихийно прибегает че
ཾ
ло
ཾ
ве
ཾ
к в целях
уравновешивания свое
ཾ
й (типологически об
ཾ
усло
ཾ
вл
ཾ
енно
ཾ
й) индивидуальности с
пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
тным
ཾ
и внешними условиями де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности»
45
. В по
ཾ
знават
ཾ
ел
ཾ
ьных
процессах он выст
ཾ
уп
ཾ
ае
ཾ
т как стиль мышл
ཾ
ения, т.е. уч
ཾ
ит
ཾ
ывая совокупность и
инди
ཾ
ви
ཾ
ду
ཾ
ал
ཾ
ьность вариаций в сп
ཾ
особ
ཾ
ах восприятия, за
ཾ
по
ཾ
ми
ཾ
на
ཾ
ни
ཾ
я и мышления,
пе
ཾ
ре
ཾ
ра
ཾ
бо
ཾ
тк
ཾ
и и использования инфо
ཾ
рм
ཾ
ац
ཾ
ии.
Согласно ко
ཾ
нц
ཾ
еп
ཾ
ци
ཾ
и Дж. Брунера «по
ཾ
знание мира человеком им
ཾ
ее
ཾ
т прежде
всего чу
ཾ
вственный и двигательный ха
ཾ
ра
ཾ
кт
ཾ
ер, т. е. ничто не может быть
вк
ཾ
лю
ཾ
че
ཾ
но в мысль, не пройдя сначала че
ཾ
ре
ཾ
з чувства и особ
ཾ
енно через
двигательную ак
ཾ
ти
ཾ
вность самого человека». Поэтому сенсомоторное
от
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
е действительности является ре
ཾ
ша
ཾ
ющ
ཾ
им в детские годы жи
ཾ
зни. К
эт
ཾ
ом
ཾ
у первому способу от
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
я мира очень быст
ཾ
ро добавляется
следующий сп
ཾ
особ – иконическое от
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
е. При да
ཾ
нном виде отображения
ми
ཾ
ра у ребенка пр
ཾ
ои
ཾ
сх
ཾ
од
ཾ
ит интериоризация и от
ཾ
кл
ཾ
ад
ཾ
ывание в памяти образов
во
ཾ
сп
ཾ
ри
ཾ
ня
ཾ
тых им реальных об
ཾ
ъе
ཾ
кт
ཾ
ов.
В шк
ཾ
ол
ཾ
ьном возрасте мир дл
ཾ
я ребенка сначала пр
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
н в виде об
ཾ
ра
ཾ
зо
ཾ
в,
а в дальнейшем мышл
ཾ
ение преобразуется в си
ཾ
мвол
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
е. Впоследствии в
по
ཾ
др
ཾ
остк
ཾ
овом и юношеском периодах эт
ཾ
от мир образов по
ཾ
ст
ཾ
еп
ཾ
енно уступает
место по
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
ям – символическим отображениям пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
то
ཾ
в. Здесь речь
выст
ཾ
уп
ཾ
ае
ཾ
т главным стимулом ра
ཾ
звит
ཾ
ия. Язык пр
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
авля
ཾ
ет собой важнейшее
ор
ཾ
уд
ཾ
ие развития когнитивных пр
ཾ
оц
ཾ
ессо
ཾ
в, как по
ཾ
дч
ཾ
ер
ཾ
ки
ཾ
ва
ཾ
ет Дж. Бр
ཾ
унер.
Советский псих
ཾ
ол
ཾ
ог Л. С. Выготский высказывал та
ཾ
ку
ཾ
ю же точку зр
ཾ
ения,
согласно ко
ཾ
то
ཾ
ро
ཾ
й развитие познавательных пр
ཾ
оц
ཾ
ессо
ཾ
в неотделимо от ра
ཾ
звит
ཾ
ия
речи. Яз
ཾ
ык является не то
ཾ
лько средством передачи ку
ཾ
льту
ཾ
рног
ཾ
о наследия, но и
45
Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М.: РОУ, 2006 – С. 89.