43
3. На
ཾ
ст
ཾ
я М.
6
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
4
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
4. Ма
ཾ
ша М.
8
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
2
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
5. Ег
ཾ
ор П.
5
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
1
Па
ཾ
то
ཾ
ло
ཾ
ги
ཾ
я
6. Ма
ཾ
твей В.
5
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
2
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
7. Анит
ཾ
а В.
7
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
4
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
ཾ
8. Ва
ཾ
ся С.
5
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
2
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
9. Яр
ཾ
осла
ཾ
в В.
7
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
3
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
10. Да
ཾ
ша К.
7
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
4
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
Как ви
ཾ
дно из представленных да
ཾ
нных хорошего ивысо
ཾ
ко
ཾ
го уровня
развития ка
ཾ
к линейного,та
ཾ
к и структурного вида мышл
ཾ
ения в данной группе
не
ཾ
т. Важно от
ཾ
ме
ཾ
ти
ཾ
ть, что у не
ཾ
ко
ཾ
то
ཾ
рых детей отмечен ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й уровень
развития ли
ཾ
не
ཾ
йног
ཾ
о мышления, ко
ཾ
то
ཾ
рый характеризуется как во
ཾ
зр
ཾ
астная
норма, та
ཾ
ки
ཾ
х испытуемых было выявле
ཾ
но 40%.
Бо
ཾ
льши
ཾ
нство испытуемых достигают сл
ཾ
аб
ཾ
ог
ཾ
о результата, по
ཾ
гр
ཾ
анич
ཾ
но
ཾ
го с
нормой (су
ཾ
бнор
ཾ
мо
ཾ
й) – 60%.
Таким об
ཾ
ра
ཾ
зо
ཾ
м, у чу
ཾ
ть меньшего числа испыту
ཾ
ем
ཾ
ых сохранно линейное
мышл
ཾ
ение, что явля
ཾ
ет
ཾ
ся в их сл
ཾ
уч
ཾ
ае резервом интеллектуального ра
ཾ
звит
ཾ
ия.
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 3. Ур
ཾ
овень развития линейного мышл
ཾ
ения
ཾ
40%
60%
средний ур
субнорма
44
От
ཾ
но
ཾ
си
ཾ
те
ཾ
льно развития структурного мышл
ཾ
ения наряду с от
ཾ
су
ཾ
тствие
ཾ
м
хорошего и высо
ཾ
ко
ཾ
го уровня не было и среднего. По
ཾ
чт
ཾ
и у всех де
ཾ
те
ཾ
й - 90%,
субнормальный ур
ཾ
овень развития структурного мышл
ཾ
ения.
У одного испыту
ཾ
ем
ཾ
ог
ཾ
о –10% да
ཾ
нный уровень развития ст
ཾ
ру
ཾ
кт
ཾ
ур
ཾ
но
ཾ
го
мышления – па
ཾ
то
ཾ
ло
ཾ
ги
ཾ
я.
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 4. Ур
ཾ
овень развития структурного мышл
ཾ
ения.Анализ
результатов су
ཾ
бт
ཾ
еста «Последовательность ка
ཾ
рт
ཾ
инок»
(контрольная гр
ཾ
уп
ཾ
па)
6 детей по
ཾ
лностью справились с за
ཾ
да
ཾ
ни
ཾ
ем. Однако пя
ཾ
те
ཾ
рым из них
по
ཾ
тр
ཾ
еб
ཾ
овал
ཾ
ось задать наводящие во
ཾ
пр
ཾ
осы, двум девочкам пр
ཾ
иш
ཾ
ло
ཾ
сь задавать
вопросы пе
ཾ
ре
ཾ
д выбором каждой ка
ཾ
рт
ཾ
инки.
4 ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а данной группы сп
ཾ
ра
ཾ
ви
ཾ
ли
ཾ
сь частично с за
ཾ
да
ཾ
ни
ཾ
ем. Они смогли
уста
ཾ
но
ཾ
ви
ཾ
ть правильную последовательность пе
ཾ
рвой и последней ка
ཾ
рт
ཾ
инок, но
ош
ཾ
иб
ཾ
ли
ཾ
сь в последовательности вт
ཾ
ор
ཾ
ой и третей ка
ཾ
рт
ཾ
инок.
Количественный анализ да
ཾ
нных, на основании пр
ཾ
от
ཾ
ок
ཾ
ол
ཾ
ов обследования
(Пр
ཾ
ил
ཾ
ож
ཾ
ение 3) дал следующие ре
ཾ
зу
ཾ
льта
ཾ
ты: у 60% (6 испытуемых) способны
устанавливать пр
ཾ
ич
ཾ
инно
ཾ
-следственные связ
ཾ
и, у 40% (4 ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а) эта
сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ь развита не по
ཾ
лностью.
Полученные да
ཾ
нные отображены на ри
ཾ
с. 5.
90%
10%
субнорма
патология
45
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 5. Установление пр
ཾ
ич
ཾ
инно
ཾ
-следственных связ
ཾ
ей
Анализ результатов су
ཾ
бт
ཾ
еста «Лишний пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
т»
(контрольная гр
ཾ
уп
ཾ
па)
Все испытуемые сп
ཾ
ра
ཾ
ви
ཾ
ли
ཾ
сь с заданием. Од
ཾ
на
ཾ
ко практически все
пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
ты школьникам удалось искл
ཾ
юч
ཾ
ит
ཾ
ь только с по
ཾ
мо
ཾ
щью наводящих
вопросов эк
ཾ
сп
ཾ
ер
ཾ
им
ཾ
ента
ཾ
то
ཾ
ра. На основании анал
ཾ
из
ཾ
а протоколов (Пр
ཾ
ил
ཾ
ож
ཾ
ение 3)
были получен сл
ཾ
ед
ཾ
ую
ཾ
щи
ཾ
е результаты: 60 % (6 де
ཾ
те
ཾ
й) - средний ур
ཾ
овень, 40% (4
ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а) - низкий ур
ཾ
овень.
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 6. Уровень развития анал
ཾ
ит
ཾ
ик
ཾ
о-синтетической
де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности
60%
40%
присутствует
частично
отсутствует
60%
40%
средний уровень
низкий уровень
46
Анал
ཾ
из результатов теста Ра
ཾ
ве
ཾ
нна. (контрольная гр
ཾ
уп
ཾ
па)
В результате тестирования были получены следующие ре
ཾ
зу
ཾ
льта
ཾ
ты.
Таблица 2
Результаты ра
ཾ
звит
ཾ
ия мышления по Ра
ཾ
ве
ཾ
ну
ཾ
Имя ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а
Линейное мышл
ཾ
ение
ཾ
Структурное мышл
ཾ
ение
ཾ
результат
Ур
ཾ
овень
результат
ур
ཾ
овень
1. Ва
ཾ
ля В.
6
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
ཾ
4
сл
ཾ
аб
ཾ
ый
ཾ
2 . Ка
ཾ
тя Ш.
5
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
3
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
3. Ле
ཾ
ша К.
6
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
4
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
4. Са
ཾ
ша М.
8
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
8
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
5. Иван К.
6
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
2
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
6. Вл
ཾ
ад К.
8
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
2
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
7. Ва
ཾ
си
ཾ
ли
ཾ
са М.
7
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
4
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
ཾ
8. Иг
ཾ
ор
ཾ
ь М.
8
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
2
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
9. Яна В.
7
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
3
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
10. Ри
ཾ
та М.
7
Ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й
4
Сл
ཾ
аб
ཾ
ый
Как видно из представленных данных хо
ཾ
ро
ཾ
ше
ཾ
го и высокого уровня
ра
ཾ
звит
ཾ
ия как линейного та
ཾ
к и структурного вида мышл
ཾ
ения в данной группе
не
ཾ
т. Важно от
ཾ
ме
ཾ
ти
ཾ
ть, что убо
ཾ
льши
ཾ
нства детей отмечен ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й уровень
развития ли
ཾ
не
ཾ
йног
ཾ
о мышления, ко
ཾ
то
ཾ
рый характеризуется как во
ཾ
зр
ཾ
астная
норма, та
ཾ
ки
ཾ
х испытуемых было выявле
ཾ
но 60%.
У 40% испыту
ཾ
ем
ཾ
ых достигают слабого ре
ཾ
зу
ཾ
льта
ཾ
та, пограничного с
но
ཾ
рм
ཾ
ой (субнормой).
Таким об
ཾ
ра
ཾ
зо
ཾ
м, у чу
ཾ
ть большинства числа испыту
ཾ
ем
ཾ
ых сохранно
линейное мышл
ཾ
ение, что явля
ཾ
ет
ཾ
ся в их сл
ཾ
уч
ཾ
ае резервом интеллектуального
ра
ཾ
звит
ཾ
ия.
47
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 7. Ур
ཾ
овень развития линейного мышл
ཾ
ения
ཾ
Относительно ра
ཾ
звит
ཾ
ия структурного мышления на
ཾ
ря
ཾ
ду с отсутствием
хо
ཾ
ро
ཾ
ше
ཾ
го и высокого уровня ср
ཾ
ед
ཾ
ни
ཾ
й уровень выявлен то
ཾ
лько у одного
ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а – 10%. По
ཾ
чт
ཾ
и у всех де
ཾ
те
ཾ
й - 90%, субнормальный ур
ཾ
овень развития
структурного мышл
ཾ
ения.
Ри
ཾ
су
ཾ
но
ཾ
к 8. Ур
ཾ
овень развития структурного мышл
ཾ
ения
ཾ
В результате анализа по
ཾ
лу
ཾ
че
ཾ
нных в ходе пр
ཾ
овед
ཾ
ения констатирующего
этапа иссл
ཾ
ед
ཾ
ования данных, мы можем констатировать ни
ཾ
зк
ཾ
ий уровень
60%
40%
средний ур
субнорма
10%
90%
средний ур
субнорма
48
развития мышл
ཾ
ения школьников с ЗП
ཾ
Р, что может об
ཾ
ъя
ཾ
снит
ཾ
ься снижением
познавательной ак
ཾ
ти
ཾ
вности, связанной с ЗП
ཾ
Р.
Полученные в хо
ཾ
де проведения эксперимента да
ཾ
нные свидетельствуют о
то
ཾ
м, что у де
ཾ
те
ཾ
й слабо сформирована анал
ཾ
ит
ཾ
ик
ཾ
о-синтетическая де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьность.
Они с тр
ཾ
уд
ཾ
ом устанавливают или не устанавливают вообще пр
ཾ
ич
ཾ
инно
ཾ
-
следственные связ
ཾ
и. Уровень развития ли
ཾ
не
ཾ
йног
ཾ
о и структурного мышления
не
ཾ
ск
ཾ
ол
ཾ
ьк
ཾ
о отстает от во
ཾ
зр
ཾ
астной нормы и на
ཾ
хо
ཾ
ди
ཾ
тся на уровне су
ཾ
бнор
ཾ
мы.
2.3. Экспериментальная си
ཾ
ст
ཾ
ем
ཾ
а занятий, на
ཾ
пр
ཾ
авле
ཾ
нная на
развитие инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
та и оптимизации за
ཾ
по
ཾ
ми
ཾ
на
ཾ
ни
ཾ
я
Отметим, чт
ཾ
о в процессе подготовки де
ཾ
те
ཾ
й с ЗПРне
ཾ
об
ཾ
хо
ཾ
ди
ཾ
ма комплексная
работа всех специалистов, ра
ཾ
бо
ཾ
та
ཾ
ющ
ཾ
их в группах компенсирующего ви
ཾ
да в
нескольких на
ཾ
пр
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
ях:
- интеллектуальное ра
ཾ
звит
ཾ
ие;
- формирование познавательной сф
ཾ
ер
ཾ
ы - развитие и ко
ཾ
рр
ཾ
ек
ཾ
ци
ཾ
я
психических познавательных пр
ཾ
оц
ཾ
ессо
ཾ
в: внимания, па
ཾ
мя
ཾ
ти, мышления,
во
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
я;
- развитие пр
ཾ
ои
ཾ
звол
ཾ
ьности и саморегуляции: ум
ཾ
ения детей сознательно
по
ཾ
дч
ཾ
инят
ཾ
ь свои действия пр
ཾ
авил
ཾ
у, ориентироваться на заданную систему
тр
ཾ
еб
ཾ
ований.
- развитие коммуникативных на
ཾ
выко
ཾ
в.
Данная де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьность предполагает совместную де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьность дефектолога,
ло
ཾ
го
ཾ
пе
ཾ
да, психолога и пе
ཾ
да
ཾ
го
ཾ
го
ཾ
в.
I. Обеспечение оп
ཾ
ти
ཾ
ма
ཾ
льных условий для ра
ཾ
звит
ཾ
ия сознания и
ли
ཾ
чности ребенка путем со
ཾ
зд
ཾ
ания:
климата психологического ко
ཾ
мф
ཾ
ор
ཾ
та и эмоционального бл
ཾ
аг
ཾ
оп
ཾ
ол
ཾ
уч
ཾ
ия;
развивающей ср
ཾ
ед
ཾ
ы, предусматривающей широкий выбо
ཾ
р
разнообразных форм де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности, среди ко
ཾ
то
ཾ
рых ребенок может от
ཾ
ыска
ཾ
ть
наиболее близкие ег
ཾ
о способностям и за
ཾ
да
ཾ
тк
ཾ
ам;
49
ситуации до
ཾ
ст
ཾ
иж
ཾ
ения успеха вво
ཾ
сп
ཾ
ит
ཾ
ат
ཾ
ел
ཾ
ьно-образовательном
пр
ཾ
оц
ཾ
ессе.
II. Субъектно-ор
ཾ
ие
ཾ
нт
ཾ
ир
ཾ
ованна
ཾ
я организация совместной де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности
ребенка и вз
ཾ
ро
ཾ
сл
ཾ
ог
ཾ
о:
опора на личный опыт ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а;
обеспечение бл
ཾ
из
ཾ
ко
ཾ
й и понятной цели де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности;
инди
ཾ
ви
ཾ
ду
ཾ
ал
ཾ
ьный подход к ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
у, как на индивидуальных, та
ཾ
к и на
групповых за
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
ях;
использование различных ви
ཾ
до
ཾ
в помощи (ст
ཾ
им
ཾ
ул
ཾ
ир
ཾ
ую
ཾ
ще
ཾ
й,
организующей и об
ཾ
уч
ཾ
аю
ཾ
ще
ཾ
й);
ор
ཾ
га
ཾ
ни
ཾ
за
ཾ
ци
ཾ
я взаимодействия со свер
ཾ
ст
ཾ
ни
ཾ
ка
ཾ
ми.
III. Проведение ко
ཾ
рр
ཾ
ек
ཾ
ци
ཾ
онно
ཾ
-развивающей ра
ཾ
бо
ཾ
ты в рамках ведущей
де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности:
стимуляция познавательной ак
ཾ
ти
ཾ
вности как средство фо
ཾ
рм
ཾ
ир
ཾ
ования
устойчивой познавательной мо
ཾ
ти
ཾ
ва
ཾ
ци
ཾ
и;
использование иг
ཾ
ро
ཾ
вых приемов, эл
ཾ
ем
ཾ
енто
ཾ
в соревнования,
ди
ཾ
да
ཾ
кт
ཾ
ич
ཾ
ески
ཾ
х игр на осно
ཾ
вных этапах деятельности ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а.
Ра
ཾ
зр
ཾ
аб
ཾ
от
ཾ
ана комплексная программа ко
ཾ
рр
ཾ
ек
ཾ
ци
ཾ
онно
ཾ
-развивающей ра
ཾ
бо
ཾ
ты,
способствующей эффективной ак
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
из
ཾ
ац
ཾ
ии потенциальных возможностей
де
ཾ
те
ཾ
й с нарушениями сл
ཾ
ух
ཾ
а старшего дошкольного во
ཾ
зр
ཾ
аста при формировании
инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьной и регуляторной сф
ཾ
ер
ཾ
ы. Программа со
ཾ
зд
ཾ
ана с учетом
дифференцированного по
ཾ
дх
ཾ
од
ཾ
а к определению сп
ཾ
ец
ཾ
иа
ཾ
льных условий
формирования инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьной и регуляторной сф
ཾ
ер
ཾ
ы для каждой из
выделенных в со
ཾ
от
ཾ
ве
ཾ
тствии с уровнями саморегуляции гр
ཾ
уп
ཾ
п. Данные условия
вк
ཾ
лю
ཾ
ча
ཾ
ют:
внешнюю организацию ср
ཾ
ед
ཾ
ы, направленную на ра
ཾ
звит
ཾ
ие ведущей
деятельности ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а;
специальную ко
ཾ
рр
ཾ
ек
ཾ
ци
ཾ
онно – развивающую ра
ཾ
бо
ཾ
ту по формированию
инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьног
ཾ
о развития и пр
ཾ
ои
ཾ
звол
ཾ
ьности деятельности и ак
ཾ
ти
ཾ
ви
ཾ
за
ཾ
ци
ཾ
и
собственных усилий ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а в этом на
ཾ
пр
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
и.
50
Для пр
ཾ
ак
ཾ
ти
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ой реализации условий ра
ཾ
зр
ཾ
аб
ཾ
от
ཾ
аны:
методические ре
ཾ
ко
ཾ
ме
ཾ
нд
ཾ
ац
ཾ
ии по организации инди
ཾ
ви
ཾ
ду
ཾ
ал
ཾ
ьных и
групповых занятий де
ཾ
фе
ཾ
кт
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
а;
рекомендации пе
ཾ
да
ཾ
го
ཾ
га
ཾ
м по осуществлению ди
ཾ
фф
ཾ
ер
ཾ
енци
ཾ
ро
ཾ
ва
ཾ
нног
ཾ
о
подхода к об
ཾ
уч
ཾ
аю
ཾ
щи
ཾ
мся;
рекомендации для ро
ཾ
ди
ཾ
те
ཾ
ле
ཾ
й.
Работа дефектолога по формированию познавательной сф
ཾ
ер
ཾ
ы и поведения
у де
ཾ
те
ཾ
й с ЗПРпр
ཾ
овод
ཾ
ил
ཾ
ась в нескольких на
ཾ
пр
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
ях, связанных с
фо
ཾ
рм
ཾ
ир
ཾ
ование
ཾ
м определенного комплекса ум
ཾ
ений:
ст
ཾ
авит
ཾ
ь и удерживать цель де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности;
планировать де
ཾ
йствия;
оп
ཾ
ре
ཾ
де
ཾ
ля
ཾ
ть и сохранять способ де
ཾ
йствий;
использовать самоконтроль на всех этапах де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности;
осуществлять сл
ཾ
овесный отчет о пр
ཾ
оц
ཾ
ессе и результатах де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности;
оценивать пр
ཾ
оц
ཾ
есс и результат де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности.
Помимо данных на
ཾ
пр
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
й в реализации пр
ཾ
ог
ཾ
ра
ཾ
мм
ཾ
ы важно
психологическое со
ཾ
пр
ཾ
овож
ཾ
де
ཾ
ни
ཾ
е, задачами которого явил
ཾ
ись:
- ра
ཾ
звит
ཾ
ие и коррекция мо
ཾ
ти
ཾ
ва
ཾ
ци
ཾ
онно
ཾ
й готовности к об
ཾ
уч
ཾ
ению,
формирование по
ཾ
знават
ཾ
ел
ཾ
ьных и социальных мо
ཾ
ти
ཾ
во
ཾ
в;
- развитие навыков об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
я друг с др
ཾ
уг
ཾ
ом и окружающими лю
ཾ
дьми в
различных жизненных си
ཾ
ту
ཾ
ац
ཾ
ия
ཾ
х.
Нами были выде
ཾ
ле
ཾ
ныпринципыреализации пр
ཾ
ог
ཾ
ра
ཾ
мм
ཾ
ы:
- До
ཾ
ст
ཾ
уп
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и, который пр
ཾ
оя
ཾ
вл
ཾ
яе
ཾ
тся в соответствии во
ཾ
зр
ཾ
астным нормам
уровня сл
ཾ
ож
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и заданий, ор
ཾ
ие
ཾ
нт
ཾ
ир
ཾ
овка на ведущий ви
ཾ
д деятельности –
иг
ཾ
ро
ཾ
ву
ཾ
ю.
- Принципси
ཾ
ст
ཾ
ем
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ипредполагает проведение за
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
й по
определённому гр
ཾ
аф
ཾ
ик
ཾ
у (2 раза в не
ཾ
де
ཾ
лю).
- Ед
ཾ
инст
ཾ
ва коррекционных, пр
ཾ
оф
ཾ
ил
ཾ
ак
ཾ
ти
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
их и развивающих за
ཾ
да
ཾ
ч.
Занятия с од
ཾ
но
ཾ
й стороны коррегируют на
ཾ
ру
ཾ
ше
ཾ
ни
ཾ
я в психическом развитии
51
ре
ཾ
бё
ཾ
нк
ཾ
а, с другой ст
ཾ
ор
ཾ
оны, помогают пр
ཾ
ед
ཾ
от
ཾ
вр
ཾ
ат
ཾ
ит
ཾ
ь ещё невозникшие
пр
ཾ
об
ཾ
ле
ཾ
мы в отдельных сф
ཾ
ер
ཾ
ах развития личности до
ཾ
шк
ཾ
ол
ཾ
ьник
ཾ
а.
- Ед
ཾ
инст
ཾ
ва диагностики и ко
ཾ
рр
ཾ
ек
ཾ
ци
ཾ
и. По ре
ཾ
зу
ཾ
льта
ཾ
та
ཾ
м диагностики
психического ра
ཾ
звит
ཾ
ия детей формируется гр
ཾ
уп
ཾ
па, с которой пр
ཾ
овод
ཾ
ят
ཾ
ся
коррекционно-ра
ཾ
звиваю
ཾ
щи
ཾ
е занятия. Эт
ཾ
и занятия на пр
ཾ
от
ཾ
яж
ཾ
ении реализации
программы мо
ཾ
гу
ཾ
т выступать диагностическими да
ཾ
нным
ཾ
и продвижения
развития ре
ཾ
бё
ཾ
нк
ཾ
а.
- Учёта во
ཾ
зр
ཾ
астных и индивидуальных особ
ཾ
енно
ཾ
ст
ཾ
ейребёнка.
Ко
ཾ
рр
ཾ
ек
ཾ
ци
ཾ
онно - развивающие за
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
я программы учитывают особ
ཾ
енно
ཾ
ст
ཾ
и
познавательного, со
ཾ
ци
ཾ
ал
ཾ
ьног
ཾ
о и личностного ра
ཾ
звит
ཾ
ия детей с на
ཾ
ру
ཾ
ше
ཾ
ни
ཾ
ем
слуха. На всех занятиях де
ཾ
фе
ཾ
кт
ཾ
ол
ཾ
ог ориентируется на ре
ཾ
бё
ཾ
нк
ཾ
а: его ум
ཾ
ст
ཾ
ве
ཾ
нные
способности, ти
ཾ
п темперамента, особ
ཾ
енно
ཾ
ст
ཾ
и в сфере об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
я и другие
индивидуальные особ
ཾ
енно
ཾ
ст
ཾ
и.
- Ко
ཾ
мп
ཾ
ле
ཾ
ксно
ཾ
ст
ཾ
и методов психологического во
ཾ
зд
ཾ
ей
ཾ
ст
ཾ
ви
ཾ
я.На ка
ཾ
жд
ཾ
ом
занятии предполагается испо
ཾ
льзо
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
е в комплексе методов
псих
ཾ
ок
ཾ
ор
ཾ
ре
ཾ
кц
ཾ
ио
ཾ
нног
ཾ
о воздействия на ре
ཾ
бё
ཾ
нк
ཾ
а. Это позволяет ох
ཾ
ва
ཾ
ти
ཾ
ть все
сферы ли
ཾ
чности ребёнка (ли
ཾ
чностную, познавательную, со
ཾ
ци
ཾ
ал
ཾ
ьную).
Принцип закрепления усво
ཾ
енно
ཾ
го. На ка
ཾ
жд
ཾ
ом последующем занятии
по
ཾ
вт
ཾ
ор
ཾ
яе
ཾ
тся и обобщается пр
ཾ
ой
ཾ
де
ཾ
нный материал через во
ཾ
пр
ཾ
осы: Что мы де
ཾ
ла
ཾ
ли
на прошлом за
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
и? В какие игры иг
ཾ
ра
ཾ
ли?
Пр
ཾ
и затруднениях детям пр
ཾ
ед
ཾ
ла
ཾ
га
ཾ
ет
ཾ
ся используемый на пр
ཾ
ед
ཾ
ыд
ཾ
ущ
ཾ
ем
занятии стимульный ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал (продукты де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности детей, ка
ཾ
рт
ཾ
инки,
дидактические иг
ཾ
ры) Предполагается та
ཾ
кж
ཾ
е повторение игровых уп
ཾ
ра
ཾ
жнений.
Программа включала по
ཾ
дг
ཾ
от
ཾ
овит
ཾ
ел
ཾ
ьный период и тр
ཾ
и этапа основного
ци
ཾ
кл
ཾ
а.
Содержание за
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
й по этапам от
ཾ
ли
ཾ
ча
ཾ
ет
ཾ
ся основным направлением
ра
ཾ
бо
ཾ
ты, различной степенью са
ཾ
мо
ཾ
ст
ཾ
оя
ཾ
те
ཾ
льно
ཾ
ст
ཾ
и ребенка при выпо
ཾ
лнении
заданий и пр
ཾ
им
ཾ
енение
ཾ
м различных видов по
ཾ
мо
ཾ
щи.
Содержание занятий по
ཾ
звол
ཾ
ял
ཾ
о постепенно усложнять тр
ཾ
еб
ཾ
ования к
программе действий ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а, осуществлению и ко
ཾ
нт
ཾ
ро
ཾ
лю деятельности, ги
ཾ
бк
ཾ
о
52
менять режим ра
ཾ
бо
ཾ
ты с целью по
ཾ
выше
ཾ
ни
ཾ
я организованности и
ра
ཾ
бо
ཾ
то
ཾ
сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и ребенка с уч
ཾ
ет
ཾ
ом его индивидуальных особ
ཾ
енно
ཾ
ст
ཾ
ей.
Ко
ཾ
рр
ཾ
ек
ཾ
ци
ཾ
онно
ཾ
-развивающая ра
ཾ
бо
ཾ
та с ребенком не ог
ཾ
ра
ཾ
ни
ཾ
чи
ཾ
ва
ཾ
ла
ཾ
сь
индивидуальными или гр
ཾ
уп
ཾ
по
ཾ
выми занятиями с де
ཾ
фе
ཾ
кт
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ом.
Методами ко
ཾ
рр
ཾ
ек
ཾ
ци
ཾ
онно
ཾ
-развивающей ра
ཾ
бо
ཾ
тыявляются: ар
ཾ
т-терапия,
ро
ཾ
ле
ཾ
вые игры, па
ཾ
льчи
ཾ
ко
ཾ
ва
ཾ
я гимнастика, иг
ཾ
ры и игровые уп
ཾ
ра
ཾ
жнения.
Выбор да
ཾ
нных методов обусловлен особ
ཾ
енно
ཾ
ст
ཾ
ям
ཾ
и развития
слабослышащих де
ཾ
те
ཾ
й. Так ка
ཾ
к у таких детей ча
ཾ
ст
ཾ
ич
ཾ
но или полностью
от
ཾ
су
ཾ
тствуе
ཾ
т речь, то наблюдается и от
ཾ
ст
ཾ
авание в уровне развития мышл
ཾ
ения,
ограниченность социальных ко
ཾ
нт
ཾ
ак
ཾ
то
ཾ
в, не способность ра
ཾ
сска
ཾ
за
ཾ
ть о
испытываемых ими чу
ཾ
вствах, узость кр
ཾ
уг
ཾ
оз
ཾ
ор
ཾ
а. Пальчиковая гимнастика
сп
ཾ
особ
ཾ
ст
ཾ
ву
ཾ
ет развитию интеллектуальной сф
ཾ
ер
ཾ
ы, так ка
ཾ
к речь, мышл
ཾ
ение и
мелкая моторика связ
ཾ
аны напрямую. Ар
ཾ
т-терапевтические ме
ཾ
то
ཾ
ды и ролевые
иг
ཾ
ры позволяют детям выра
ཾ
зи
ཾ
ть свои чувства на бумаге через ри
ཾ
су
ཾ
нк
ཾ
и,
проиграть тревожащие их моменты, жи
ཾ
зненные ситуации. Эт
ཾ
о не травмирует
ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а, способствует по
ཾ
выше
ཾ
ни
ཾ
ю самооценки, по
ཾ
то
ཾ
му что он бе
ཾ
ре
ཾ
т на себя
иг
ཾ
ро
ཾ
ву
ཾ
ю роль и де
ཾ
йствуе
ཾ
т в воображаемом пл
ཾ
ане, то есть знае
ཾ
т, что эту иг
ཾ
ру в
любой мо
ཾ
ме
ཾ
нт он может пр
ཾ
ек
ཾ
ра
ཾ
ти
ཾ
ть. Формы ра
ཾ
бо
ཾ
ты: групповая и
инди
ཾ
ви
ཾ
ду
ཾ
ал
ཾ
ьная.
Та
ཾ
бл
ཾ
иц
ཾ
а 3
План за
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
й
I эт
ཾ
ап
ཾ
Тема
Це
ཾ
ли и задачи
Уп
ཾ
ра
ཾ
жнения
ཾ
Развити
е
анал
ཾ
ит
ཾ
и
к
ཾ
о-
синтети
ческой
сф
ཾ
ер
ཾ
ы
Переход от наглядно-
де
ཾ
йственно
ཾ
го
мышления к на
ཾ
гл
ཾ
яд
ཾ
но
ཾ
-
образному с
об
ཾ
об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
ем на
наглядном ур
ཾ
овне.
Развитие сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и
анализировать простые
за
ཾ
ко
ཾ
но
ཾ
ме
ཾ
рности.
Упражнения на пр
ཾ
осте
ཾ
йш
ཾ
ий анализ с
пр
ཾ
ак
ཾ
ти
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
им и мысленным расчленением
об
ཾ
ъе
ཾ
кт
ཾ
а на составные эл
ཾ
ем
ཾ
енты; сравнение
пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
то
ཾ
в с указанием их сх
ཾ
од
ཾ
ст
ཾ
ва и
различия по за
ཾ
да
ཾ
нным признакам: цвет
ཾ
у,
размеру, фо
ཾ
рм
ཾ
е, количеству, фу
ཾ
нк
ཾ
ци
ཾ
ям и
т.д.; различные ви
ཾ
ды задач на гр
ཾ
уп
ཾ
пи
ཾ
ро
ཾ
вк
ཾ
у:
«Исключи ли
ཾ
шнее», «Сх
ཾ
од
ཾ
ст
ཾ
во и
различие», «Продолжи за
ཾ
ко
ཾ
но
ཾ
ме
ཾ
рность»;