55
таких симптомов, как «Неадекватное эмоциональное реагирование» и
«Редукция профессиональных обязанностей». Эти данные, прежде всего,
свидетельствуют о защитном поведении педагогов. Преобладание этих
симптомов указывает на сформировавшийся экономный защитный тип
профессионального поведения. Это помогает компенсировать последствия
профессиональных стрессов и снизить уровень эмоционального напряжения.
Однако, у педагогов с таким стилем возрастает риск быстрого развития
синдрома «выгорания» и застоя профессионального развития.
В группе испытуемых с низкими показателями жизнестойкости в фазе
«напряжения» вместе с «Переживанием психотравмирующих обстоятельств»
ярко выражен симптом «Тревога и депрессия». Чувство неудовлетворенности
работой и собой порождает мощное энергетическое напряжение в форме
переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарования в себе, в
избранной профессии, в конкретной должности или месте работы. Симптом
тревоги и депрессии - крайняя точка в формировании тревожной
напряженности при развитии «эмоционального выгорания».
В фазе «резистенции у «нестойких» педагогов высокие показатели
складывания симптомов «Расширении сферы экономии эмоций». Такое
доказательство «эмоционального выгорания» имеет место тогда, когда данная
форма защиты начинает распространяться за пределы профессиональной
области: в общении с родными, приятелями, знакомыми. Доминирующее
значение наблюдается по компоненту «Редукция профессиональных
обязанностей». В деятельности педагога, предполагающей широкое общение с
людьми, редукция, как правило, проявляется в попытках облегчить или
сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат и ограничить
репертуар профессиональных действий.
В фазе «истощения» в группе «нестойкие» мы выявили высокую степень
выраженности компонента «Личностная отстраненность (деперсонализация)».
Это указывает на выраженность таких проявлений, как дегуманизация,
циничное отношение к труду и его субъектам, бесчувственное, негуманное
56
отношение к воспитанникам и т. д.
Данные результаты подтвердились при исследовании уровня социально-
психологической адаптации педагогов: в группе педагогов с низкими
показателями жизнестойкости обнаружены и низкие показатели по шкале
«Отношение к воспитанникам».
Наиболее ярко выражен в фазе «истощение» симптом
«Психосоматические и психовегетативные нарушения». Эти данные
свидетельствуют о том, что психологическая защита, выбранные стратегии
поведения не обеспечивают приемлемое функционирование нервной системы.
Данный симптом проявляется уже на уровне нарушений физического и
психического самочувствия. И, к сожалению, отклонения в соматическом и
психическом состоянии часто провоцирует взаимодействие с субъектами
профессиональной деятельности: коллегами по работе, администрацией,
воспитанниками и членами их семей.
Используя критерий Манна-Уитни, применяемый для сравнения двух и
более выборок, мы подтвердили значимость различий полученных результатов
(р < 0,01) в группах испытуемых с высокими и низкими показателями
жизнестойкости.
В результате изучения социально-психологической адаптации в группах
испытуемых с высокими и низкими показателями жизнестойкости в сравнении
с данными испытуемых группы с низкими показателями жизнестойкости были
выявлены значимые различия общего показателя социально-психологической
адаптации педагогов.
В обеих группах испытуемых были выявлены низкие показатели по
шкалам «Удовлетворенность условиями труда» и «Отношение к
руководителю». Это объясняется, на наш взгляд, тем, что современный педагог
наряду с трудностями, вызванными изменениями в экономической и
социальной сферах, испытывает и специфические профессиональные,
разрешение которых зависит от государственной политики в области
образования и на которые педагог повлиять не в силах: низкий социальный
57
статус, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и
морально-материальным вознаграждением, ежедневная психическая
перегрузка, высокая степень ответственности за воспитанников.
Значимые различия между двумя группами испытуемых были
обнаружены по шкале «Удовлетворенность своим положением в коллективе» (р
< 0,01). Причина этого может быть в созданных условиях конкуренции, в
которых оказались педагоги с введением приоритетного национального проекта
«Образование». Коллектив, а часто и администрация может снижать
мотивацию деятельности своим общим негативным или равнодушным
отношением к ней. Этому же способствуют низкая материально-техническая
оснащенность, отсутствие возможности релаксации, полноценного отдыха,
слабая экономическая стимуляция. Но, на наш взгляд, большое значение имеют
и личностные качества педагогов.
Значимые различия между показателями двух групп были обнаружены по
шкале «Отношение к воспитанникам» (р < 0,05). Негативное отношение к
воспитанникам, как правило, становится следствием профессиональной
деформации, «выгорания» педагогов, сопровождающихся такими
особенностями поведения, как авторитаризм, низкая степень эмпатии в
сочетании с фанатичной преданностью делу, агрессивность и апатия при
невозможности достичь в короткий срок желаемых результатов.
Авторитарность типична для многих педагогов, но в профессиональной
деятельности педагога этот стиль работы неэффективен: он замедляет
становление детского коллектива и способствует развитию у дошкольников
неадекватной самооценки, возникновению неврозов.
Данные исследования социально-психологической адаптации педагогов
представлены на схеме (Приложение 7).
Рассмотрим данные, полученные при анализе стратегий поведения в
трудных жизненных ситуациях.
Так, в группе испытуемых с высокими показателями жизнестойкости,
педагоги выбирали чаще конструктивные пути выхода из трудной ситуации,
58
испытуемые же второй группы, как правило, делали выбор в пользу
дезадаптивных стратегий.
Например, педагоги из группы с низкими показателями жизнестойкости
выбрали в соматических (телесно) ориентированных стратегиях поведения
(физическая активность, пищевое поведение, сон, сексуальное поведение,
формирование болезненных симптомов), дезадаптивные варианты выхода из
трудной ситуации.
Среди стратегий поведения, в которых отражается отношение к работе
(профессионально ориентированных) «жизнестойкие» педагоги сделали выбор
в пользу адаптивных. Это может проявляться в повышении либо понижении (в
зависимости от ситуации) активности в работе, целостном проявлении
адаптационных ресурсов, приспособлении к ситуации и ее изучении.
По сравнению с испытуемыми этой группы, педагоги с низкими
показателями жизнестойкости из профессионально ориентированных стратегий
выбрали дезадаптивные.
Поведение, ориентированное на внутренний мир как непосредственное
реагирование на ситуацию на уровне восприятия и эмоций включает в себя
отрицание (отрицание актуальных переживаний), тревогу, печаль, принятие
ситуации, гнев. Из этих стратегий «жизнестойкие» педагоги также выбирают
адаптивные, а испытуемые с низкими показателями жизнестойкости -
дезадаптивные.
К дезадаптивным стратегиям склоняются испытуемые второй группы и в
поведении, ориентированном на внутренний мир, как опосредованном
реагировании на ситуацию на уровне мышления и личности. Это проявляется в
приписывании результатов поведения самому себе, фантазировании,
рационализации, регрессии, снижении самооценки.
Выявленные среди двух групп испытуемых различия в выборе стратегий
поведения в трудных ситуациях были подтверждены с использованием
критерия Манна-Уитни.
Показатели жизнестойкости по критерию возраста (средние по
59
возрастным группам педагоги в возрасте до 35 лет и старше 35 лет)
представлены в таблице 3 (Приложение 7).
По данным исследования мы выявили, что низкая жизнестойкость
является хорошим предиктором формирования профессионально
нежелательных изменений, в данном случае - эмоционального выгорания. И
наоборот, высокая жизнестойкость, по нашим данным, является фактором,
противодействующим формированию этих изменений. Жизнестойкость
является фактором профилактики риска нарушения работоспособности и
развития соматических и психических заболеваний в условиях стресса, и
одновременно способствует активному преодолению трудностей. Она
стимулирует заботу о собственном здоровье и благополучии, за счет чего
напряжение и стресс, испытываемые человеком, не перерастают в хронические
и не приводят к психосоматическим заболеваниям.
В ходе исследования была определена также взаимосвязь жизнестойкости
педагогов с выбором ими стратегий поведения в трудных жизненных
ситуациях: высокий уровень жизнестойкости связан с выбором конструктивных
стратегий поведения, низкий - с выбором деструктивных стратегий.
Таким образом, приведенная выше интерпретация результатов
диагностики педагогов МБДОУ г. Астрахани «Детский сад № 116» по
выбранным методикам позволила разработать коррекционно-развивающую
программу оптимизации совладающего поведения в рамках тренинга
«Жизнестойкость как система убеждений».
3.2. Разработка тренинга «Психологическое благополучие педагога»
и анализ результатов эффективности его проведения с педагогами МБДОУ
№116
Развитие жизнестойкости педагога как ресурса преодоления негативных
профессионально-личностных изменений предполагает соблюдение
совокупности следующих психолого-педагогических условий: [43. С. 182]
1) организации рефлексивного анализа риска негативных
профессионально-личностных изменений, благодаря чему происходит
60
стимулирование мотивации к профессионально-личностному развитию;
2) развития личностных ресурсов противостояния профессионально
нежелательным изменениям, включающее в себя осмысление целей, факторов
удовлетворения профессией, актуализацию личностных характеристик,
способствующих преодолению трудных ситуаций;
3) целенаправленного обучения конструктивным стратегиям поведения в
трудных ситуациях, включая ситуации профессиональной деятельности, что
расширяет возможности преодоления трудностей.
Стимулирование мотивации педагогов к профессионально-личностному
саморазвитию осуществляется через организацию рефлексивного анализа риска
негативных профессионально-личностных изменений на основе выполнения
диагностических методик, рефлексии по отношению к профессиональной
деятельности и своему поведению в трудных жизненных ситуациях.
Выделенные условия расширяют в образовательной среде дошкольного
учреждения возможности для постановки и разрешения проблемы раскрытия
внутренних ресурсов педагогов, препятствующих образованию
профессионально нежелательных изменений.
Преимущественными формами работы с педагогами в предлагаемой
модели являются:
1) диагностическая: проведение диагностики с использованием
составленного пакета диагностических методик выполняло функции
рефлексии, стимулирования к саморазвитию и работе над собой;
2) лекционная: разработанный лекционно-семинарский спецкурс
«Жизнестойкость педагога как ресурс профилактики профессиональных
деструкций» выполнял задачи стимулирования активности участников по
самоизменению и обогащения их знаний и представлений о составляющих
жизнестойкости, факторах и возможностях ее развития;
3) тренинговая: разработанная программа тренинга жизнестойкости
направлена на обогащение участников средствами и способами развития
жизнестойкости, ее составляющих, расширение способов поведения в трудных
61
жизненных ситуациях. При построении тренинга учитывались следующие
основания: результаты диагностики, результаты теоретического анализа;
4) консультативная: индивидуальное консультирование педагогов
обеспечивало индивидуальную помощь в осуществлении их профессионально-
личностного развития в соответствии с индивидуальными запросами.
Данные выводы были взяты за основу при организации и проведении
тренинга жизнестойкости 10-ти педагогов МБДОУ г. Астрахани «Детский сад
№ 116», входящих в экспериментальную подгруппу.
На II формирующем этапе эксперимента проводились занятия по
коррекционно-развивающей Программе оптимизации совладающего поведения
в рамках тренинга «Жизнестойкость как система убеждений», только у
педагогов, входивших в экспериментальную подгруппу в количестве 10 чел.
Программа занятий приведена в Приложении 8.
Тренинг жизнестойкости основан на предположении, что жизнестойкость
не является врожденным качеством, а формируется в течение жизни. Это
система убеждений, которая может быть развита. Можно выделить две
основных цели, преследуемых такой тренировкой:
1. Достижение более глубокого понимания стрессовых обстоятельств,
путей совладания с ними; нахождение путей активного разрешения проблем.
2. Постоянное использование обратной связи, за счет чего углубляется
самовосприятие вовлеченности, контроля и принятия риска.
Тренинг включал следующие основные этапы:
а) определение стрессовых обстоятельств, которые не обходимо
разрешить (первая сессия);
б) применение одной, двух или всех трех техник, разработанных для
стимуляции воображения (вторая, третья и четвертая сессии);
в) использование формирующейся перспективы и понимания для
выработки плана действий, направленных на трансформацию стрессовых
обстоятельств в благоприятные; выполнение домашнего задания с целью
применения полученных навыков и обсуждение результатов (сессии с пятой по
62
седьмую).
Развитие жизнестойкости педагога как ресурса преодоления негативных
профессионально-личностных изменений предполагает соблюдение
совокупности следующих психолого-педагогических условий:
1) организации рефлексивного анализа риска негативных
профессионально-личностных изменений, благодаря чему происходит
стимулирование мотивации к профессионально-личностному развитию;
2) развития личностных ресурсов противостояния профессионально
нежелательным изменениям, включающее в себя осмысление целей, факторов
удовлетворения профессией, актуализацию личностных характеристик,
способствующих преодолению трудных ситуаций;
3) целенаправленного обучения конструктивным стратегиям поведения в
трудных ситуациях, включая ситуации профессиональной деятельности, что
расширяет возможности преодоления трудностей.
Стимулирование мотивации педагогов к профессионально-личностному
саморазвитию осуществляется через организацию рефлексивного анализа риска
негативных профессионально-личностных изменений на основе выполнения
диагностических методик, рефлексии по отношению к профессиональной
деятельности и своему поведению в трудных жизненных ситуациях.
Обогащение личностных ресурсов противостояния негативным
профессионально-личностным изменениям включает в себя осмысление целей,
факторов удовлетворенности профессией, самодиагностику и актуализацию
личностных характеристик, помогающих преодолению трудных ситуаций,
осуществляемое через участие в тренинге жизнестойкости. Выбор данного
условия обусловлен включенностью в структуру жизнестойкости личностных
качеств, обеспечивающих устойчивость к трудностям.
Ещё одно условие, предполагающее расширение возможностей
преодоления трудностей, обогащение репертуара конструктивных способов
поведения, реализуется за счет целенаправленного обучения конструктивным
способам поведения в трудных ситуациях, включая ситуации
63
профессиональной деятельности, благодаря лекционно-просветительской
работе и участию педагогов в тренинге жизнестойкости. [43. С. 184]
По окончанию занятий по программе тренинга «Жизнестойкость как
система убеждений» группа педагогов, принявших участие в исследовании
была снова протестирована по тем же методикам, которые использовались на I
этапе исследования. Рассмотрим результаты повторной диагностики.
Показатели уровня рефлексивности, социально-психологической и
предметной рефлексии у контрольной группы оказались выше, чем у
экспериментальной, исключая социально-контролирующую рефлексию
(которая больше выступает как вид психологической защиты рационализации).
Общий уровень жизнестойкости снижен у контрольной группы, но явно
выражен ее отдельный компонент — «принятие риска» по сравнению с
экспериментальной группой.
Таким образом, контрольная группа была более адаптивной (учитывая
стратегии совладания) и более активной (склонной к риску и активным
действиям), но менее жизнестойкой, при этом имея средний уровень
рефлексивности и выраженность предметной и социально-психологической
рефлексии.
Экспериментальную группу можно охарактеризовать в целом как средне
адаптивную (больше направленную на внутреннее изменение себя в ситуации),
рационализирующую, обладающую ретрорефлексивностью и высоким уровнем
жизнестойкости.
После работы по программе в экспериментальной группе произошли
значительные изменения. При сопоставлении данных с использованием t-
критерия получены следующие результаты: увеличение показателей по
стратегии совладающего поведения «разрешение проблемы»; увеличение
общего уровня СЖО, уменьшение показателей локус контроля Я и возрастание
уровня локус контроля — жизнь.
Произошло повышение показателей жизнестойкости по шкале
«вовлеченности в жизнь» и по шкале «контроль жизни» по сравнению с
64
предыдущими результатами. Развитие отдельных компонентов
рефлексивности, в частности рефлексивно-смыслового (общий уровень СЖО,
процесс и результативность жизни) и мотивационного (целеполагание,
рефлексии прошлого опыта) отразились на общем уровне совладания —
произошло увеличение показателей по шкалам «разрешение проблемы».
При сравнении контрольной и экспериментальной групп после
эксперимента качественный анализ данных показал, что в экспериментальной
группе уровень рефлексивности и онтогенетической рефлексии незначительно
вырос; произошло значительное увеличение показателей стратегии
«разрешение проблем», общего уровня СЖО и жизнестойкости, снизилось
«принятие риска» на фоне увеличения показателей «вовлеченности» и
«контроля жизни». Возрастание показателей шкал «контроля жизни»,
«вовлеченности в жизнь», «жизнестойкости» спровоцировало падение уровня
«локус контроля Я», что связано с осмыслением факта отсутствия
необходимости полного контроля над всеми жизненными процессами (что
характерно для психологов как для профессиональной группы).
Активизация компонентов рефлексивности позволила расширить
испытуемым представление о себе, своем поведении, жизненных смыслах и
результатах своей деятельности, что привело также к пониманию цели и
удовлетворенностью результатами жизни в целом.
Таким образом, результаты, полученные в ходе проведения
экспериментальной работы, показали значимое повышение уровня
жизнестойкости педагогов, что позволяет утверждать: разработанная
программа является эффективным средством коррекции и развития данного
личностного ресурса. Эффективность этой модели мы связываем с
оптимальной организацией коррекционно-развивающих занятий и их
содержательностью, комплексностью и последовательностью
психокоррекционных мероприятий. Эффективность тренинга «Жизнестойкость
как система убеждений» подтверждается также позитивными оценками его
участников (на уровне 90-100 %).