35
применении качественно более совершенных способов совладания. Взросление,
развитие самопознания и владения собой способствует усложнению
совладающего поведения. [32. С. 95]
Положительная динамика совладающего поведения субъекта заключается
в увеличении с возрастом продуктивных (ориентированных на действия по
разрешению трудной ситуации) и снижении непродуктивных стилей и
стратегий совладания (деструктивных форм разрядки). Снижение уровня
субъектности и адекватности поведения человека или группы приводит к росту
непродуктивного совладания, или несовладания, с трудной ситуацией.
К критериям совладания как поведения субъекта относят, прежде всего,
его осознанность (отличие данного вида поведения от реактивного и защитного
поведения). Понятие выбора человеком способа действий в ситуации стресса
является критериальным для специфики этого вида поведения и ключевым для
понимания осознанности совладающего поведения. [33. С. 189]
К другим критериям относятся: целенаправленность; конролируемостъ
(способствующие устранению, преобразованию или приспособлению к трудной
ситуации); неразрывная связанность и направленность на трудную
(стрессовую) ситуацию - адекватность ситуации, моменту времени
(своевременность); регуляция уровня стресса; значимость последствий выбора
данного поведения для психологического благополучия субъекта; социально-
психологическая обусловленность совладания (принадлежность как
индивидуальному, так и групповому субъекту); возможность обучения этому
виду поведения, подготовка, «закаливание» перед жизненными трудностями.
Уровни анализа личностных детерминант психологического
благополучия личности педагога приведены в таблице (Приложение 2).
Кандидат психологических наук И.В. Заусенко [11. С. 12] рассматривает
психологическое благополучие педагога как результат его личного выбора
позитивного функционирования в профессии и в жизни, достигнутого через
саморазвитие личностных качеств, одни из которых мотивируют личность на
дальнейшее самосовершенствование, другие стабилизируют, поддерживают
36
уровень её психологического благополучия. По мнению автора,
стабилизирующие личностные качества обусловливают устойчивость
позитивного функционирования личности, обнаруживаются через качества,
характеризующие интеграцию личности, субъектный уровень её проявления
(баланс направленности на себя и на других: самоуважение, уверенность в себе,
жизнестойкость, позитивное отношение к окружающим и потребность быть им
полезным, внутренняя конфликтность, самообвинение), формируются у
взрослого в процессе личностного саморазвития. [11. С. 18]
Профессиональное развитие педагога неоднократно являлось предметом
психолого-педагогического исследования (Н. А. Аминов, К. Ангеловске, Т. Д.
Андронова, Н. П. Аникеева, Ю. К. Бабанский, С. Г. Вершловский, Н. В.
Кузьмина, Л. М. Митина, Н. Н. Михайлова, В. И. Слободчиков и др.).
Исследователи изучают как позитивные, так и негативные факторы
определяющие дальнейшее разворачивание процесса. Негативные изменения,
происходящие в педагоге под воздействием его профессиональной
деятельности, в различных источниках называются по-разному:
характерологические акцентуации»» (Н. И. Глушакова), «инволюция»,
«регрессия» (Е. В. Юрченко), «профессиональное старение»,
«профессиональный дизонтогенез» (А.К. Маркова), «дезадаптация» (А. В.
Осницкий), «деградация», «деструкция» (Т. А. Жалагина), «профессиональное
выгорание» (Ю. Л. Львова, Л. И. Боровиков и др.). Н. Б. Москвина считает
возможным заменить эти понятия (имеющие определённые нюансы) одним,
наиболее общим понятием: «деформация». [10. С. 61]
Из психологии труда педагога известно, что наиболее устойчивым
показателем внешнего проявления эмоционально-негативных состояний в
профессиональном развитии педагога является его отношение к возникающим
в педагогической деятельности трудностям (Т. Д. Андронова, Н. П. Аникеева,
В. Ю. Бабайцева, Л. И. Боровиков, С. Г. Вершловский, Г. М. Коджаспирова, Н.
В. Кузьмина, Р. А. Лемехова, Ю. Л. Львова, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.).
37
Трудности мы рассматриваем как необходимое звено непрерывной работы
педагога со своим профессиональным опытом.
Педагогические трудности, относимые к нормативным трудностям
должны стимулировать профессиональное развитие, поскольку их преодоление
вызывает актуализацию ресурсов личности. Но в ряде случаев, нарастающие
трудности вызывают резкое обострение негативных состояний педагога, что в
свою очередь приводит к нарастанию неудовлетворённости результатами своей
профессиональной деятельности. Под нарастанием трудностей мы понимаем
как количественное их увеличение, так и расширение сферы локализации
проблем, проникновение их в самые разнообразные сферы профессиональной
деятельности. [10. С. 67]
Углубленному исследованию трудностей в педагогической деятельности
посвящены работы Н. В. Кузьминой. Ею определена сущность педагогических
трудностей, их неоднозначная роль в работе педагога, их общая динамика и
структура в зависимости от тех или иных базовых характеристик личности
педагога. Автор определяет основные причины возникающих затруднений в
педагогической деятельности, классифицирует их с применением
статистических и социологических методов, выявляет зависимость между
интенсивностью трудностей и действием различных факторов и др. Но,
остаётся не выявлена динамика реагирования на отдельные трудности в
зависимости от доминирования того или иного фактора. [33. С. 190]
Возникновение психологических трудностей, Золотова О. П. связывает с
уровнем развития профессионального самосознания педагога (совершенный,
достаточный, недостаточный). Профессиональное самосознание (ПС) педагога,
изученное автором с помощью методик исследования самопонимания,
самоактуализации, саморегуляции, самооценки, самопознания, выявило, что
профессиональное самосознание может характеризоваться приоритетом одного
из его профессиональных компонентов. Автор предложила классификацию
психологических трудностей: структурные (мотивационные - связанные с
проблемами самоактуализации педагога, когнитивные - с самопознанием,
38
эмоциональные - с саморегуляцией) и уровневые (связанные с понижением,
замедлением уровня развития ПС; повышением, ростом уровня ПС и
стагнацией, остановкой на месте). [33. С. 191]
Принимая в целом данную классификацию, хотим возразить против
характеристики «остановка на месте». Если рассматривать развитие как
процесс, то «остановка на месте» просто невозможна. Возможно лишь два
варианта развития событий: либо развитие, либо стагнация.
Шенюк О. В. классифицирует профессиональные психологические
затруднения педагогов в соответствии со стажем профессиональной
деятельности. На наш взгляд, соотнесение типов профессиональных трудностей
с этапами профессионального развития позволило бы получить более
интересный эмпирический материал для исследования. Заслуживает внимания
попытка автора дать характеристику типам кризиса вне контекста возраста и
стажа (кризис адаптации, кризис рутинной работы и т.д.). [40. С. 302]
Таким образом, выполненный анализ литературы позволяет обозначить
особо актуальные и малоизученные аспекты проблемы работы с
педагогическими трудностями как феноменом, тесно связанным с состояниями
«кризисно-предкризисного» типа.
В большинстве работ трудности рассматриваются в негативном плане, их
конструктивная роль не раскрывается.
Действительно, нарастание трудностей может обнаружить себя как на
деятельностно-практическом, так и личностно-психологическом уровнях.
Личностно-психологический даёт о себе знать состоянием переживания
длительных или кратковременных анализируемых проблем профессиональной
деятельности. Причём чаще всего эти переживания не сопровождаются
осознанным стремлением педагога овладеть опытом конструктивного
преодоления их с получением профессионально-развивающего эффекта.
В деятельностно-практическом плане «кризисное» нарастание трудностей
проявляется в неспособности организационно-педагогических и
39
коммуникативных компетенций педагога быть ресурсом разрешения
проблемных состояний. [42. С. 43]
Профессиональное развитие - непрерывный процесс самодвижения, и
затруднения на этом пути неизбежны. А. К. Маркова [27. С. 47] особо выделяет
группу «нормативных» затруднений, т.е. тех, «которые вызваны
продолжающимся в течение всей жизни достижением новых рубежей в своей
профессии». Но, как замечает автор, такие затруднения «не должны тормозить
деятельность». Очевидно, что усвоенная педагогом система работы с
трудностями должна максимально оградить его от проявлений стагнирующей
функции трудностей и дать возможность реализации функции стимулирующей.
М. К. Тутушкина называет психологические кризисы «необходимыми
бурями, рождающими новое» [40. С. 302]. Процесс рождения нового сопряжён
с опережающим «выращиванием» этого нового уже на этапе предкризиса.
Постановка этого ракурса проблемы представляется нам практически
значимой, особенно когда идёт обсуждение проблемы творческой педагогики,
для которой кризисные состояния являются особенно типичными.
В плане решаемых исследовательских задач мы выделяем три основные
сферы личности педагога, в которых трудности профессионального развития
педагога, их нарастание проявляется особенно ярко: индивидуальные
особенности личности педагога; опыт, умения самоорганизации и организации
деятельности; психологические состояния.
Причины трудностей у каждого педагога индивидуальны. Их набор -
специфичен. Соответственно и способы работы с ними должны определяться
опытным путём. Несомненно одно: решать педагогические проблемы можно
только после выявления причин, вызвавших трудности; их осознание
педагогом; направленность его опыта на систематическую работу, ведущую к
повышению профессиональной компетенции в области адекватного на них
реагирования.
40
Выводы по главе 2
Таким образом, профессиональное развитие как процесс, сопряжённый с
целым рядом профессиональных трудностей.
Существуют нормативные трудности, разрешение которых ведёт к
профессиональному росту. Но накопление трудностей вызывает угрозу
возникновения кризиса профессиональной деятельности и развития.
Поведение человека в трудной жизненной ситуации сложно и имеет
неоднозначные эффекты и последствия. Жизненно необходимые навыки
совладания являются залогом благополучия, позитивной человеческой
психологии и здоровья. Это приводит к необходимости развития социально-
ценных навыков совладания, созданию программ обучения.
В ряде случаев людям требуется профессиональная помощь, чтобы по-
новому увидеть свое собственное поведение в трудной ситуации, развить,
приобрести адекватные изменяющейся ситуации способы совладания с
трудностями. В этом состоит одна из важных задач деятельности педагогов,
психологов, социальных работников и других специалистов помогающих
профессий.
41
Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ И ОСОБЕННОСТЕЙ СОВЛАДАНИЯ С
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ ТРУДНОСТЯМИ ПЕДАГОГОВ (на
примере воспитателей МБДОУ г. Астрахани «Детский сад №
116»)
3.1. Методический инструментарий и интерпретация данных
исследования
Целью исследования является психологическая диагностика
жизнестойкости и особенностей совладания с профессиональными трудностями
педагогов.
В соответствии с целью в исследовании поставлены и решались задачи:
1. Сбор эмпирического материала.
2. Подбор методов и методик исследования, группировка методического
материала.
3. Качественная и количественная обработка полученных данных.
4. Анализ и интерпретация данных.
5. Формулировка выводов, разработка тренинговой программы,
нацеленной на профессионально-личностное развитие педагогов для
проведения с ними коррекционной работы.
6. Проведение повторной диагностики по методикам, использованным на
начальном этапе исследования для проверки эффективности примененной на
этапе коррекции тренинговой программы.
Объектом исследования выступают педагоги МБДОУ г. Астрахани
«Детский сад № 116» в количестве 20 чел., распределенных в две подгруппы по
возрастным категориям младше 35 лет (10 чел.) и старше 35 лет (10 чел.) с
соответствующим возрасту стажем работы в системе дошкольного
образования. [30. С. 1]
Полное наименование дошкольного образовательного учреждения в
соответствии с Уставом: Муниципальное бюджетное дошкольное
образовательное учреждение г. Астрахани «Детский сад № 116».
42
Тип образовательного учреждения: дошкольное образовательное
учреждение. Учредитель: Муниципальное образование «Город Астрахань».
Вид образовательного учреждения: детский сад (реализует основную
образовательную программу дошкольного образования и адаптированную
образовательную программу дошкольного образования в группах
общеразвивающей и компенсирующей направленности в разном сочетании).
С июля 1997 г. по решению управления образования администрации г.
Астрахани ясли – сад № 116 переименован в Муниципальное дошкольное
образовательное учреждение комбинированного вида «Детский сад № 116». В
октябре 2007 года детский сад аккредитован как муниципальное дошкольное
образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 116»,
второй категории. В октябре 2015 года детский сад переименован в
муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение г.
Астрахани «Детский сад № 116».
Юридический адрес414057, Астраханская область, город Астрахань,
проезд Воробьева, 14-1.
Руководитель – Заведующая Марина Марина Геннадьевна.
Режим работы групп в Учреждении: с 7-00 до 19-00 с понедельника по
пятницу включительно, за исключением выходных (суббота, воскресенье) и
нерабочих праздничных дней.
Структура образовательного учреждения: в ДОУ функционирует 11
возрастных групп (педагогический коллектив включает 25 чел. в возрасте от 25
до 55 лет): девять групп общеразвивающей направленности; две группы
компенсирующей направленности (для детей с тяжёлыми отклонениями в речи
5-7 лет).
Исследование проходило в три этапа:
На I констатирующем этапе проводилась психологическая диагностика
(наблюдение и тестирование) педагогов МБДОУ г. Астрахани «Детский сад №
116» в количестве 20 чел., распределенных в две подгруппы по возрастным
категориям младше 35 лет (10 чел.) и старше 35 лет (10 чел.).
43
Цель констатирующего этапа эксперимента – исследование
жизнестойкости и особенностей совладания с профессиональными трудностями
педагогов и составление плана проведения экспериментальной работы.
На II формирующем этапе эксперимента проводились занятия по
коррекционной Программе с целью оптимизации совладающего поведения,
которая проходила в течение трех недель с занятиями 2 раза в неделю в рамках
тренинга «Жизнестойкость как система убеждений», только у педагогов,
входивших в экспериментальную подгруппу.
Цель формирующего этапа эксперимента – повышение жизнестойкости
практиками здорового образа жизни и совладающего поведения.
На III контрольном этапе эксперимента мы повторно провели
диагностику по методикам, использованным на констатирующем этапе, в обеих
группах – экспериментальной и контрольной и сравнили между собой
результаты.
I (констатирующий) и III (контрольный) этапы эксперимента
проводились посредством следующих методик:
1. «Опросник стратегий поведения в значимых ситуациях (ОСПЗС)»
Е.Ю.Коржовой (изучались стратегии поведения в трудных жизненных
ситуациях). [33. С. 232]
2. Методика многофакторного исследования личности Р.Кеттелла.
3. Опросник «Безопасность защитного и совладающего поведения в
образовательной среде» Д.М. Никифоровой. [32. С. 90]
4. Тест жизнестойкости» Д.А. Леонтьева, Е.И.Рассказовой [24. С. 12],
который представляет собой адаптацию опросника Hardiness Survey,
разработанного американским психологом Сальваторе Мадди.
Рассмотрим выбранный нами методический инструментарий подробнее.
1. В ходе диагностики по «Опроснику стратегий поведения в значимых
ситуациях (ОСПЗС)» Е.Ю.Коржовой изучались стратегии поведения в трудных
жизненных ситуациях. Спектр этих ситуаций не ограничивается
профессиональной деятельностью. Это любые жизненные обстоятельства,
44
которые испытуемые считают для себя важными. Все ситуации делятся на две
группы: а) трудные жизненные ситуации; б) ситуации, приносящие
удовлетворение. [33. С. 232]
2. Методика многофакторного исследования личности Р.Кеттелла
позволяет реализовать подход к исследованию личности на основе личностных
черт. Р.Кеттелл исходил из представления о многофакторной структуре
личности и отмечал необходимость исследования всех ее свойств, которые
обуславливают поведение. Опросник имеет три формы: А, В, С. Форма С
опросника, которая была нами использована в исследовании, содержит 105
вопросов.
3. Опросник «Безопасность защитного и совладающего поведения в
образовательной среде» Д.М. Никифоровой позволяет определить уровни
безопасного и небезопасного типов защитного и совладающего поведения. В
ходе которого также были использованы следующие методики: для изучения
защитного и совладающего поведения использовались опросник «Индекс
жизненного стиля» (LSI) Р. Плутчика, Г. Келлермана, Г. Конте, опросник
«Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» С. Хобфолл (SACS), опросник
«Преодоление трудных жизненных ситуаций» (ПТЖС) В. Янке, Г. Эрдманна.
По мнению Д.М. Никифоровой, защитное и совладающее поведение являются
близкородственными понятиями, которые реализуются посредством различных
механизмов; они имеют сходные задачи по адаптации личности в условиях
проблемной ситуации и позволяют человеку переживать и преодолевать
трудности, которые встречаются в его жизни. По степени осознанности
защитное поведение предполагает бессознательное реагирование на наличие
угрозы, а совладающее поведение представляет собой сознательную или
частично осознанную активизацию деятельности с целью изменения
воздействия или самой стрессогенной ситуации. [32. С. 90]
4. Тест жизнестойкости» Д.А. Леонтьева, Е.И.Рассказовой, который
представляет собой адаптацию опросника Hardiness Survey, разработанного
американским психологом Сальваторе Мадди. Результаты теста