18
ченности активно развивается, когда ребенок ощущает родительскую поддерж-
ку, доверие и любовь. Компонент контроля будет значительно выражен, если
родители поддерживают желание ребенка проявить инициативу, учат его отве-
чать за себя и свои поступки. На развитие компонента принятия риска благо-
творно влияет неоднородная среда и новые впечатления, эмоции.
Практическое значение развития жизнестойкости крайне велико. Жизне-
стойкость защищает от личностных расстройств и дезинтеграции. Под дезинте-
грацией понимают потерю организующей роли высшего уровня психики в во-
просах регуляции поведения и деятельности человека, а также распад иерархии
ценностей, мотивов и целей в жизни. Жизнестойкость – это фундамент для
внутреннего баланса, полноценного психического здоровья и высокой работо-
способности. Говоря обобщенно, жизнестойкость и эффективное совладание с
трудностями определяет жизнеспособность индивидуума, т.е. его соматическое
и психическое здоровье.
При изучении совладающего поведения при стрессовых ситуациях, за-
рубежные исследователи ввели новое понятие «копинг». Копинг – это процесс
конструктивного приспособления к ситуации. Человек способен справиться с
предъявленными ему требованиями так, чтобы преодолеть трудные обстоятель-
ства и почувствовать рост собственных возможностей. Подобное решение про-
блем благотворно влияет на саморазвитие личности. Копинг-поведение – это
непрерывно меняющиеся поведенческие и когнитивные попытки справиться с
такими внешними и внутренними требованиями, которые оцениваются, как
превышающие ресурсы человека. Совладающим поведением следует называть
такое поведение, при котором индивид готов решать жизненные проблемы.
Оно направлено на адаптацию к складывающимся обстоятельствам. Человек,
демонстрирующий копинг-поведение, имеет сформированное умение преодо-
левать эмоциональный стресс при помощи определенных средств [10].
Исследователи рассматривают принцип влияния стрессора на личность.
К возникновению стресса приводят различные факторы: подверженность забо-
леваниям и врожденная слабость организма, взгляды и убеждения, умение про-
19
тивостоять трудным ситуациям, внешние факторы. Врожденная слабость здо-
ровья и внешние факторы, как правило, не поддаются контролю. Однако, раз-
витие жизнестойких убеждений смягчает их влияние на качество жизни инди-
видуума.
При воздействии стрессора на личность, в первую очередь, происходит
оценка ситуации. Человек пытается определить тип сложившейся ситуации,
насколько он угрожающий или благоприятный, представляет ли стресс угрозу
для него, и возможно ли его побороть. Жизнестойкость значительно влияет на
оценку ситуации, и человек воспринимает стресс, как менее нечто менее трав-
матичное или опасное. Это происходит по причине того, что жизнестойкие
убеждения добавляют уверенности в себе и заставляют человека думать, как он
может изменить ход событий. Жизнестойкость толкает на активные действия,
на борьбу с жизненными трудностями. Именно в момент первичной оценки ха-
рактера стрессора наблюдается формирование механизма личностной защиты.
Механизмы совладания в виде способности личности осуществлять контроль
над ситуациями, характеризующимися как угрожающие, расстраивающие или
доставляющие удовольствие, рассматривал Р.С. Лазарус. Совладающие процес-
сы – это часть эмоциональной реакции, от которой зависит сохранение эмоцио-
нального баланса. Данные процессы направлены на уменьшение или устране-
ние влияющего стрессора. На данном этапе происходит вторичная оценка
стрессора. Исходя из результатов оценки, человек выбирает один из следующих
типов стратегий совладания с трудностями:
Человек совершает активные поступки, чтобы устранить или уменьшить
опасность (отношение «нападение или бегство»);
Человек выбирает мыслительную или косвенную форму вместо прямого
воздействия. Это происходит по причинам внешнего или внутреннего тор-
можения. Например, наблюдается вытеснение («меня это не касается»), пе-
реоценка ситуации («это не столь опасно»), подавление, переключение на
другую форму активности или стремление нейтрализовать эмоцию через
изменение ее направления и прочее.
20
Совладание без эмоций, при котором угроза стрессора не оценивается чело-
веком как реальная. К подобным угрозам относятся повседневные опасно-
сти – соприкосновение с транспортными средствами и бытовой техникой.
Основная цель защитных механизмов – это устранение напряженности и
тревоги. Также, к целям относится:
Избавление человека от рассогласованности побуждений и амбивалентно-
сти (двойственности) чувств;
Защита от осознания нежелательных и болезненных эмоций.
Под «удачным» совладающим поведением следует понимать то, при ко-
тором адаптивные возможности человека повышаются. Такое поведение отли-
чается реалистичностью и гибкостью. Оно в основном сознаваемое, активное и
включающее в себя произвольный выбор.
Исследуя способы совладания, Р.С. Лазарус и С. Фолкман выделили две
следующие группы:
Позитивные. Их использование ведет к позитивному разрешению трудной
ситуации. К их числу относится: самоконтроль, планирование, ответствен-
ность, поиск социальной поддержки, переоценка ситуации;
Негативные. Их применение не ведет к успешному разрешению трудной
ситуации. К ним относятся: конфронтация, дистанцирование, бегство.
Рассмотрим сущность понятия «профессиональные трудности». «Про-
фессиональный» – это относящийся к какой-либо профессии, связанный с ней.
Согласно толковому словарю Д.Н. Ушакова, «трудность» следует понимать как
затруднение или препятствие, т.е. то, что требует больших усилий, труда. Со-
гласно другим источникам, трудности являются преградой, барьером на пути
реализации личностью своей деятельности. Этот барьер обусловлен как объек-
тивными условиями профессиональной деятельности, так и психологическими
особенностями самой личности [31].
Затруднения в педагогической деятельности с одной стороны являются
фактором, повышающим ее уровень, но с другой стороны, это замедляет про-
фессионально-педагогический рост мастерства педагога. Относительно этого,
21
И.А. Зимняя отмечает следующее: «Затруднение в деятельности – переживае-
мое субъективно состояние «сбоя» в реализации планируемого общения по
причине непринятия партнера общения или его действий, а также непонимания
самого текста сообщения или партнера, изменения коммуникативной ситуа-
ции».
На наш взгляд, причины возникновения профессиональных трудностей
преподавателей заключаются в следующем:
Инновационный характер развития и темп его внедрения;
Новые требования к качеству образования, к смене прежних образователь-
ных подходов и парадигм, внедрение образовательных стандартов нового
поколения [11].
Изучая профессиональные трудности педагогов, важно рассмотреть
трудности на различных этапах формирования профессионализма. Каждый этап
содержит новые профессиональные задачи, которым свойственна неопределен-
ность, что создает объективные трудности в достижении педагогом целей педа-
гогической деятельности. Можно выделить следующие основные тапы профес-
сионального развития:
Адаптирующиеся педагоги. Характерные профессиональные трудности для
них заключаются в следующем: вхождение в профессиональную среду,
принятие ценностей, традиций и норм педагогического коллектива. Не-
определенность данного этапа выражается в том, что молодой педагог дол-
жен воспроизводить в реальной педагогической деятельности те знания,
навыки и умения, которые он получил по время обучения;
Стабильно функционирующие педагоги. Для них трудности выступают в
качестве следствия снятия неопределенности при реализации сложившихся
педагогических стереотипов;
Педагоги-мастера. Они сталкиваются с трудностями преодоления иннова-
ционного барьера, проявляющегося в виде ограничений деятельности педа-
гога и требующего от них углубленного изучения новых, непривычных ме-
тодов работы.
22
1.2 Влияние профессиональной деятельности на личность
Под понятием «профессиональная деятельность» понимают такую соци-
ально-значимую деятельность, выполнение которой требует особых знаний,
умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности
[3].
Профессиональная деятельность оказывает значительное влияние на
личность, так как люди проводят на работе большую часть своего времени.
Негативное влияние профессиональной деятельности на личность называют
«профессиональной деформацией». Это изменение черт личности, которое
происходит при выполнении профессиональных обязанностей. Профессио-
нальная деятельность изменяет уровень проявления профессионально значи-
мых свойств, что неблагоприятно сказывается на качестве деятельности. Суще-
ствуют профессии, сильнее других воздействующие на личность, с наибольшим
количеством стрессоров и травматических факторов. К таким профессиям от-
носят такие, работа в которых связана с людьми, в том числе, профессия педа-
гога.
Профессиональную деформацию педагогов характеризуют: авторитар-
ность, демонстративность поведения, доминантность, социальное лицемерие,
педагогическая агрессия, педагогическая индифферентность, информационная
пассивность, неадекватная самооценка, консерватизм, формализм, монологизм.
Профессиональная деформация возникает неизбежно, однако, техноло-
гии коррекции и средства профилактики могут способствовать успешному пре-
одолению значительных проявлений профессиональной деформации.
Основное проявление профессиональной деформации педагога заключа-
ется в синдроме эмоционального, или профессионального, выгорания. Это эмо-
циональное, психическое и физическое истощение ресурсов человека в резуль-
тате продолжительного воздействия на него профессионального стресса. Тер-
мин «профессиональное выгорание» впервые использовал Дж. Фрейденбергер в
70-х годах прошлого века при описании психологического состояния здоровых
людей, профессиональные обязанности которых включали в себя близкие и
23
длительные контакты с большим количеством людей. Первое исследование яв-
ления выгорания было опубликовано в 1976 г. Согласно К. Маслач, его следует
понимать как дезадаптированность к работе по причине излишней эмоциональ-
ной нагрузки и трудных межличностных отношений. Это особое нездоровое
состояние, характеризующееся истощением эмоциональных ресурсов человека.
Оно приводит к негативному восприятию себя и выполняемой работы, депер-
сонализации и снижению (вплоть до утраты) собственного профессионализма.
Эмоциональное выгорание можно охарактеризовать усиливающимся безразли-
чием к выполнению рабочих обязанностей, ощущением неудаче и угнетения.
Это ведет к снижению качества жизни, невротическим расстройствам и психо-
соматическим заболеваниям [25].
Существенный фактор профессиональной деформации педагогов связан
с хроническим стрессом по причине негативных переживаний, чрезмерной ин-
тенсивностью межличностных взаимодействий и напряженностью. Длительный
стресс приводит к эмоциональному выгоранию. Воздействие стресса оказывает
столь значительный негативный эффект, что следует рассмотреть отдельно яв-
ление профессионального стресса. Именно так называют сочетание различных
психических и физических реакций на трудную или напряженную ситуацию в
процессе профессиональной деятельности. Впервые явление профессионально-
го стресса было рассмотрено К. Ясперсом в 1913 г. Восприимчивость человека
к стрессу образуется в тот момент, когда происходит дисбаланс между возмож-
ностями и потребностями человека. Иначе говоря, наиболее уязвимым для
стресса человеком является тот, кто не способен оценить свои силы соразмерно
возможностям [4].
Существует три разновидности профессионального стресса:
Эмоциональный стресс – остро ощущается и тяжело переживается челове-
ком. При этом у человека могут портиться и разрушаться его профессио-
нальные ценности и установки. Причина возникновения эмоционального
стресса кроется в рабочих неурядицах, недопонимании и конфликтах.
Информационный стресс – возникает при информационных и временных
24
условиях и рамках в рабочем процессе. В случаях, когда человек жестко
ограничен во времени, и вынужден решать трудные задачи, формируются
информационные перегрузки и стресс.
Коммуникативный стресс – наблюдается в тех случаях, где человек вы-
нужден иметь дело с проблемами деловых коммуникаций, такими как раз-
дражительность, неумение четко обозначить позицию и отказаться. Кроме
того, большое значение на возникновение коммуникативного стресса ока-
зывает темп общения. В случае несовпадения темпа общения у коллег, мо-
жет возникнуть напряженность в общении. Впоследствии это может приве-
сти к коммуникативному стрессу у обеих сторон подобной коммуникации.
Помимо вышеперечисленного, выделен ряд профессиональных трудно-
стей и ситуаций, неблагоприятно влияющих на нервную систему. К ним отно-
сятся:
Рабочие межличностные отношения, в которых не наблюдается должный
уровень взаимного уважения, а присутствует элемент соревновательности;
Чрезмерная нагрузка рабочими заданиями, либо недостаточная нагрузка,
при которой работник начинает скучать;
Ролевые конфликты, несоответствие статуса и роли работника;
Отсутствие достаточной мотивации работников, низкая заработная плата,
отсутствие перспектив;
Отсутствие понимания у работника своих должностных обязанностей и не-
четкое определение сферы деятельности, за которую отвечает человек;
Невозможность получить помощь более компетентных и опытных коллег
по конкретному вопросу;
Завышенный уровень стресса у коллег и руководителя;
Недостаток удовлетворенности при выполнении рабочих обязанностей;
Внедрение начальством новых технологий и методов в рабочий процесс,
необходимость осваивать непривычные способы работы.
Продолжительное влияние профессионального стресса оказывает нега-
тивное влияние на организм человека. К физиологическим реакциям относят за-
25
болевания сердечнососудистой системы, нарушения работы желудочно-кишеч-
ного тракта, заболевания органов дыхания, кожные заболевания, головные бо-
ли. В тяжелых случаях профессиональный стресс приводит к значительному
переутомлению, и, в крайне редких случаях, к летальному исходу.
К числу психических реакций относится тревога, депрессия, заниженная
самооценка, нежелание контактировать с другими людьми, психозы, потеря
контроля над эмоциями, ухудшение концентрации на одном деле. Наблюдается
неудовлетворенность жизнью и постоянная скука, психологический диском-
форт и опустошенность. Работоспособность человека ощутимо снижается, его
рабочие показатели падают.
Определяющее значение в вопросах совладания педагогами с професси-
ональными трудностями имеет изучение особенностей их жизнестойкости. Это
базовая образующая личности педагога, которая включает мотивацию преодо-
ления. Жизнестойкость педагога – это совокупность личностных качеств, кото-
рые обеспечивают стратегии конструктивного поведения при столкновении с
трудностями. Данные личностные качества позволяют оказывать сопротивле-
ние негативным воздействиям окружающей среды, побуждают педагога искать
нестандартные решения при возникновении трудностей, обеспечивают готов-
ность к переменам в профессиональной деятельности. Также, жизнестойкие
убеждения позволяют эффективно преодолевать профессиональные трудности,
преобразуя их в развивающие ситуации. Это помогает сохранить здоровье и
личностную ценность педагога [23].
Развитие жизнестойких убеждений педагогов сдерживается по причине
отсутствия целостных представлений педагогов о психологических ресурсах и
механизмах жизнестойкости и совладания с профессиональными трудностями.
По личностным и поведенческим особенностям выраженность жизне-
стойкости педагогов разделили на следующие уровни [22]:
Педагоги с высоким уровнем жизнестойкости. Представители этого уровня
оценивают свои возможности реалистично, не демонстрируют переоценку
собственных возможностей. Их характеризует социальная смелость и го-
26
товность вступать в контакт с незнакомыми людьми и обстоятельствами.
Они имеют склонность к риску и борются за свой высокий статус. Кроме
того, педагоги с высоким уровнем жизнестойкости стремятся к независимо-
сти в поведении и суждениях, они предпочитают держаться свободно и не
признают давления со стороны;
Педагоги со средним уровнем жизнестойкости. Они демонстрируют пря-
молинейность, естественность и непосредственность поведения. Кроме то-
го, отмечается их способность испытывать яркие эмоции и стремление от-
кликаться на события. Педагоги со средним уровнем жизнестойкости отно-
сятся к окружающим людям и событиям сентиментально. Их характеризует
некоторая ригидность и склонность к одиночеству;
Педагоги с низким уровнем жизнестойкости. Представители данного уров-
ня открыты и внимательны, в устранении конфликтов занимают активную
позицию. Такие педагоги переоценивают себя, завышая свои реальные воз-
можности, но, в то же время они не уверены в своих силах. Они склонны к
сдержанности, робости, уступчивости, доверчивости и застенчивости, часто
оказываются зависимыми. Кроме того, они часто берут на себя вину и тре-
вожатся о возможно совершенных ошибках, отличаются повышенной чув-
ствительностью к угрозе. Педагоги с низким уровнем жизнестойкости де-
монстрируют покорность, вплоть до полной пассивности, они предпочита-
ют находиться в тени.
Уровень жизнестойкости педагога взаимосвязан с выбором стратегий
поведения в стрессовых ситуациях. Педагоги с низким уровнем жизнестойко-
сти демонстрируют дезадаптивные стратегии, если сталкиваются с трудностями
в работе, при контактах с другими людьми и по отношению к своему внутрен-
нему миру. Их оценка ситуации бывает неадекватна, они отрицают актуальные
переживания и стремятся приписать обстоятельствам результаты своего пове-
дения. При столкновении со стрессом, такие педагоги прибегают к рационали-
зации, понижению самооценки, регрессии, повышению уровня тревожности и
депрессивности. Это оказывает значительное влияние на формирование де-
27
структивных явлений. По отношению к педагогам со средним и высоким уров-
нем жизнестойкости, педагоги с низким уровнем жизнестойкости характеризу-
ются значительно более низкие показатели социально-психологической адапта-
ции. При высоких показателях эмоционального выгорания, такие педагоги де-
монстрируют различные нарушения профессиональной деятельности: их про-
фессиональная активность снижена, наблюдается равнодушное отношение к
профессиональному и карьерному росту, в том числе равнодушие к учащимся,
а также неудовлетворенность собственным трудом.
Педагоги со средним и высоким уровнем жизнестойкости прибегают к
адаптивным стратегиям поведения в случаях столкновения с трудностями. Они
способны менять активность в работе в зависимости от актуальной ситуации.
Для них свойственно наращивание адаптационных ресурсов. Такие педагоги
стремятся изучать ситуацию и, в зависимости от этого, приспосабливаться к
ней конструктивным образом. Они предпочитают практические действия эмо-
циональному реагированию на стресс. В то же время, педагоги с высоким и
средним уровнем жизнестойкости принимают ситуации эмоционально и стре-
мятся извлечь из нее уроки, которые помогут им в аналогичной ситуации в бу-
дущем. По сравнению с педагогами с низким уровнем жизнестойкости, они де-
монстрируют более высокие показатели социально-психологической адапта-
ции. При низких показателях эмоционального выгорания таким педагогам
свойственно успешное осуществление профессиональной деятельности. Их
взаимодействия с другими членами трудового коллектива отличаются эффек-
тивностью, отношения конструктивны. Педагоги со средним и высоким уров-
нем жизнестойкости стремятся к предотвращению ситуаций, которые могут
нести угрозу рабочему процессу. Они испытывают удовлетворенность соб-
ственным трудом.
Ниже нами представлены компоненты жизнестойкости, описанные С.
Мадди, влияющие на социально-психологическую адаптацию педагогов, их
устойчивость к эмоциональному выгоранию и удовлетворенность трудом:
Вовлеченность. Педагоги с высокими показателями вовлеченности демон-