6
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………….
4
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования интеллекта и
оперативной памяти в психологической науке…………………………
7
1.1. Понятие интеллект и особенности его проявления в младшем
школьном возрасте………………………………………………………….
7
1.2. Проблема возрастных особенностей памяти в младшем школьном
возрасте……………………………………………………………………....
14
Выводы по первой главе…………………………………………….…….
21
Глава 2. Исследование особенностей познавательной сферы личности в
младшем школьном возрасте………………………………………………
24
2.1. Интеллектуальные особенности обучаемых младшего школьного
возраста………………………………………………………………………
24
2.2. Особенности оперативного запоминания обучаемых младшего
школьного возраста…………………………………………………………..
38
Выводы по второй главе…………………………………………………..
45
Глава 3. Эмпирическое изучение оперативной памяти в
интеллектуальном развитии обучаемых младшего школьного возраста…
48
3.1. Организация и методы исследования……………………………….
48
3.2. Связь оперативной памяти и интеллекта обучаемых младшего
школьного возраста………………………………………………………….
51
7
3.3. Рекомендации по психологическому сопровождению
интеллектуального развития обучаемых младшего школьного возраста..
55
Выводы по третьей главе……………………………………………………..
64
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...
66
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …………….…………....
72
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………...
78
8
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. На сегодняшний день вопросы интеллекта и
оперативной памяти детей младшего школьного возраста приобретают весьма
важное значение. Именно в них соответствующим образом проявляются
основные особенности взаимодействия ребёнка и современного общества, в
котором, учебный процесс, организуемый в школе, приобретает приоритетное
значение. Интеллект и оперативная память являются важными компонентами
любой технологии обучения, поскольку именно от них зависит как активность
включения участников в совместной работе, так и результат обучения. Это
связано с тем, что современное общество требует от человека активной
жизненной позиции, осознания осуществляемых выборов, принятия на себя
ответственности за жизненное самоопределение, готовности постоянно
обучаться, самосовершенствоваться, повышать свой личный и
профессиональный уровень, ставить перед собой и решать постоянно новые
задачи.
Кроме того, актуальность нашего исследования заключается в том, что
проблеме интеллекта, оперативной памяти детей младшего школьного возраста
посвящено относительно много теоретических и эмпирических исследований.
Вместе с тем, на сегодняшний день наблюдается отсутствие единых пониманий
данных, довольно сложных явлений, а также остаются относительно
малоизученными особенности взаимосвязи интеллекта и оперативной памяти
детей младшего школьного возраста.
Степень изученности проблемы.
Анализ степени изученности проблемы показывает, что исследования
интеллекта детей младшего школьного возраста проведены в работах М.Н.
Ильина, З.В. Друзь, М.А. Холодной, Ж. Пиаже и др. В свою очередь,
9
исследованию памяти детей младшего школьного возраста посвящены работы
Л.Ф. Симонова, Л.В. Черемошкина, Дж. Ардена, Р. Солсо и др.
Цель исследования: исследование взаимосвязи интеллекта и оперативной
памяти детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: интеллект и оперативная память детей младшего
школьного возраста.
Предмет исследования: связь интеллекта и оперативной памяти детей
младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: существует связь между интеллектом и
оперативной памятью у детей младшего школьного возраста.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были
сформулированы следующие задачи исследования:
1. Теоретически исследовать понятие интеллект и особенности его
проявления в младшем школьном возрасте.
2. Рассмотреть проблему возрастных особенностей памяти в младшем
школьном возрасте.
3. Теоретически исследовать особенности оперативного запоминания
обучаемых младшего школьного возраста.
4. Эмпирически исследовать связь оперативной памяти и
интеллектуального развития обучаемых младшего школьного возраста.
5. Разработать рекомендации по психологическому сопровождению
интеллектуального развития обучаемых младшего школьного возраста.
Методы и методики исследования:
Для достижения цели и решения поставленных задач был применен
следующий комплекс теоретических и эмпирических методов и методик
исследования:
- анализ научной литературы - для теоретического изучения исследуемой
проблемы, выработки оптимальных направлений (путей, подходов)
эмпирического исследования;
10
- Свободно-культурный тест интеллекта Р.Б. Кеттелла - для исследования
интеллектуального развития школьников;
- Методика «Оперативная память» А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костромина - для
исследования оперативной памяти школьников;
- методы математической статистики - для анализа полученных
эмпирических результатов исследования (корреляционный анализ с помощью
непараметрического критерия Spearman R).
Объем и структура работы. Исследование изложено на 80 страницах,
состоит из введения, 3-х глав (теоретических и экспериментальной),
заключения, списка литературы и приложений. В работе представлены 1
таблица и 4 рисунка.
11
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования
интеллекта и оперативной памяти в психологической науке
1.1. Понятие интеллект и особенности его проявления в младшем
школьном возрасте
Проведённый анализ научной литературы по исследуемой проблеме
показывает, что многочисленные авторы определяют содержание понятия
интеллект, связывая его с общим предметом психологии, психическим
отражением действительности, которое опосредует жизнь человека. Кроме
того, исследователями отмечается сложность и малоизученность данного
явления
1
.
Само понятие «интеллект» определяется по-разному. Различные
исследователи связывают данный термин с системой умственных операций, со
стилем и особенностями решения жизненных проблем, с результативностью
индивидуального подхода к сложившейся ситуации, требующей активности и
прочее
2
.
Так, по мнению В.С. Мухиной, под термином интеллект целесообразно
понимать способность выявлять те свойства объектов, использование которых
может обеспечить эффективное решение задачи, решение проблем. Автор
считает, что интеллект можно охарактеризовать, как способность мыслить,
познавательную способность
3
.
В свою очередь в исследованиях М.А. Холодной отмечается, что структура
интеллекта включает такие психические процессы как:
1
Друзь З.В. Задача для интеллектуального самосовершенствования младших школьников //
Начальная школа. - 1994. - №3. - С. 5 - 7.; Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у
детей. – СПб.: Питер, 2006. - 368 с.
2
Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2003. - 192 с.; Холодная М.А.
Существует ли интеллект как психическая реальность?// Вопросы психологии. - № 5. - 1990.
С. 121 - 128.
3
Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 2000. С. 45 - 46.
12
- восприятие;
- запоминание;
- мышление;
- речь и прочее.
По мнению автора, развитие интеллекта зависит от природных задатков
(способностей), возможностей мозга и от социальных факторов.
В дальнейшем, с целью упорядочения накопленного материала в данной
области психологических исследований, исследователем выделяется несколько
следующих основных подходов отражающих понимание термина интеллект:
- феноменологический, который предусматривает рассмотрение понятия
как особую форму содержания сознания;
- генетический, который подразумевает, что рассматриваемое понятие
является следствием адаптации человека к окружающей среде в условиях
взаимодействия с окружающим нас миром;
- социокультурный, который предусматривает, что данное понятие
является результатом процесса социализации;
- процессуально-деятельностный, который предусматривает, что данное
понятие является особой формой деятельности;
- образовательный, который предусматривает, что данное понятие является
продуктом целенаправленного обучения;
- информационный, который предусматривает, что данное понятие
является совокупностью элементарных процессов переработки информации;
- функционально-уровневый, который предусматривает, что данное
понятие представляется как система разноуровневых познавательных
процессов;
- регулятивно-личностный, который предусматривает, что данное понятие
представляется фактором саморегуляции психической активности.
13
При этом автором отмечается, что для каждого из этих подходов
характерно наличие определенной концептуальной линии в толковании
природы интеллекта
4
.
Комплексным исследованием интеллекта занимался психолог Л.С.
Выготский, который выделил следующие уровни его развития:
- к первому уровню относится - актуальное развитие ребенка, определяется
способностью самостоятельно решать задачи;
- ко второму уровню относится - потенциальное развитие, которое
определяется характером знаний ребенка, которыми он бы мог овладеть под
соответствующим руководством наставника.
Условным промежутком между данными уровнями, по мнению автора,
являются зона ближнего развития. Кроме того, исследователь отмечает, что для
полного понимания когнитивного развития детей и соответствующего строения
обучения, целесообразно знать потенциальный уровень зоны ближнего
развития
5
.
Исследователь Г. Стернберг, один из первых сделал попытку дать полное
определение понятию интеллект на уровне описания обыденного поведения, и
определил следующие основные формы интеллектуального поведения:
- вербальный интеллект (словарный запас, умение воспринимать и
пересказывать прочитанное, эрудиция);
- способности решать соответствующие проблемы;
- практический интеллект (умение достигать поставленной цели и прочее)
6
.
По мнению В. Штерна интеллект представляет собой общую способность
психического приспособления индивида к новым условиям и жизненным
задачам с помощью умственных действий
7
.
4
Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб.и
доп. - СПб.: Питер, 2002. - 264 с.
5
Выготский Л.С. Особенности интеллектуального развития: Учеб. пособие для студ. сред.
пед. учеб. заведений. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. –
123 с.
6
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 99 – 102.
7
Штерна В. Способность психического приспособления. - М.: Академия, 2005. - 70 с.
14
М.К. Акимова, утверждает, что основой интеллекта выступает именно
умственная активность, которая необходима для решения задач, и
саморегуляции
8
.
Е.О. Голубева полагает, что саморегуляция и активность являются, в
первую очередь, базовыми факторами интеллектуальной производительности, а
также работоспособности
9
.
Согласно утверждениям О.М. Дьяченко, интеллект относится к одному из
способов получения знаний. В то же время Б.С. Волков отмечает, что
получение знаний выступает побочным процессом, а главным является наличие
в задачи компонента новизны
10
.
Универсальную трактовку понятия интеллекта в научной литературе найти
довольно сложно, так как наука не стоит на месте, а подходов к определениям
может быть множество.
Вместе с тем, в рамках настоящего исследования, целесообразно обратить
внимание на более широкое и соответственно узкое определение термина
интеллект. Так, в широком смысле это понятие означает интегральную
особенность индивида, которая характеризует его адаптивные возможности, то
есть умение адаптироваться к окружающей среде. Более узкое определение
объединяет обобщенную характеристику умственных способностей.
Интеллект связывают с процессом мышления, а мышление считается
познавательным психическим процессом, занимается обработкой информации,
которую любой человек получает из окружающей среды.
Само возникновение термина интеллект связывается с попыткой оценить с
помощью специальных психологических тестов умственные и творческие
возможности того или иного человека. По мнению большинства ученых,
8
Акимова М.К., Козлова В.К. Психологическая коррекция умственного развития
школьников. - М, 2000. - С. 23 – 42.
9
Голубева Е.О. Факторы производительности и работоспособности // Профессиональная
психология. - М. - 1998. - №1. - С. 12 - 18.
10
Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии
ребенка // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С. 138 – 142.; Волков Б.С. Детская
психология. Логические схемы / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М.: Владос, 2007. - 252 c.
15
занимающихся данной проблемой, нельзя рассматривать интеллект только как
совокупность характеристик, обеспечивающих адаптацию к среде, потому что
человек живет в обществе и ее адаптация связана с нравственными ценностями
и целями деятельности, а формирование нравственных ценностей и цели
деятельности невозможно объяснить только осознанием.
Интеллект в современной психологии, в зависимости от проявления,
интерпретируют и в связи со способностью к обучению, с когнитивным стилем,
со способностью к адаптации, с активностью и саморегуляцией и тому
подобное. В ряде психологических концепций интеллект отождествляется с
системой умственных действий, с индивидуальным стилем решения проблемы,
с результативностью и стилем подхода к ситуациям, требующим
познавательной активности.
На основе всех этих особенностей и отношения к определению понятия
интеллект создавались различные эмпирические структурные модели
интеллекта:
- однофакторная модель К. Спирмена;
- многофакторная модель Л. Терстоуна;
- иерархическая модель Ф.Вернона;
- модель Дж.Гилфорда;
- модель Р.Кеттела
11
.
По свой сущности интеллект (от лат.intellectus - познание, понимание,
рассудок) является психической способностью к осознанному нестереотипному
поиску целесообразных методов поведения и действий, которые основываются
на опыте и знаниях субъекта и имеют тенденцию к опережению событий.
В свою очередь уровень интеллекта характеризуется:
- широтой спектра и мобильностью ассоциаций, которые актуализируются
в процессе поиска;
- скоростью и полнотой обработки возникающих перспектив решений;
11
Лобов А. Модели интеллекта // Психология. - М. - 2001. - №4. - С. 19 -25.