26
1. Проведённый анализ научной литературы по исследуемой проблеме
показывает, что на сегодняшний день существуют относительно большое
количество трактовок понятия интеллект. Все они в определённой степени
отражают преимущественно общие способности, а именно:
- способность сознательно приспосабливаться к новым условиям,
сложившимся ситуациям;
- способность к обучению, успешность освоения учебного материала,
обучаемость;
- интегральная характеристика отражающая комплекс определённых
способностей.
Благодаря этим способностям, с учётом этапов своей жизни, человек
может осмысливать своё предназначение, (профессиональная направленность),
формировать и развивать профессиональную компетентность, давать оценку
собственному выбору.
2. В рамках настоящего исследования, под интеллектом целесообразно
понимать интегральную характеристику, отражающую способности к учебной,
умственной деятельности и адаптации детей начальной школы. Проявления
интеллекта в данном возрасте сугубо индивидуальны, опосредованы
соответствующим процессом обучения, развития и, как правило,
характеризуются активизацией логического мышления, умением
классифицировать, оперировать понятиями математического толка.
3. Рассмотрение такого сложного по своему содержанию и довольно
малоизученного явления как память, показывает, что его роль и влияние на
успешность учебной деятельности детей начальной школы весьма значительна
и практически неоспорима. Сам процесс памяти имеет соответствующие виды,
типы, подвиды, подтипы и формы. Особенности функционирования процесса
памяти детей начальной школы зависит от индивидуальных особенностей
ребёнка, а также от усвоенных им способов работы над собой. Кроме того,
память подразделяется на соответствующие процессы (запоминание,
27
сохранение, воспроизведение, забывание) раскрывающие природу
функционирования данного явления.
4. Должная результативность памяти обусловлена индивидуальными
психофизиологическими характеристиками. В младшем школьном возрасте
процесс запоминания более эффективен, когда представление учебной
информации производится с опорой на наглядность и привлекательность.
28
Глава 2. Исследование особенностей познавательной
сферы личности в младшем школьном возрасте
2.1. Интеллектуальные особенности обучаемых младшего
школьного возраста
Проведённый анализ научной литературы по исследуемой проблеме
показывает, что под влиянием обучения в интеллектуальной сфере младшего
школьника меняется соотношение образных и понятийных, конкретных и
абстрактных компонентов. Эти изменения происходят по-разному, в
зависимости от содержания обучения. Развитие интеллектуальной сферы
обучаемых младшего школьного возраста проявляется в способности
осознавать и решать все более сложные познавательные и практические задачи,
выполняя необходимые для их решения действия и операции, выражать их
результаты в суждениях, понятиях, рассуждениях и умозаключениях
28
.
На всем протяжении младшего школьного возраста происходит активный
рост организма обучаемого. Он характеризуется тем, что с возрастом темп
роста школьника относительно замедляется, увеличение массы тела ускоряется.
В увеличении окружности грудной клетки девочки в девять лет догоняют
мальчиков, а в десять лет, как правило, опережают. Меняются пропорции тела,
в частности, соотношение высоты головы к длине всего тела, роста к
окружности грудной клетки.
Нервная система детей начальной школы характеризуется высокой
пластичностью, то есть способностью фиксировать влияния среды и
готовностью реагировать на них. Растет роль второй сигнальной системы в
анализе и синтезе впечатлений от внешнего мира, в образовании временных
связей, в выработке новых действий и операций. Поступление детей в школу
сопровождается с довольно резким изменением их жизни и деятельности.
28
Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в
начальной школе. - М., 1999. - С. 179 – 210.; Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая
психология. Хрестоматия, М., 1999. - С. 79-104.; Марцинковская Т.Д. Детская практическая
психология: Учебник. - М.: Гардарики, 2000. – 255 с.
29
Ребенок идет в школу с физической и психической готовностью к этому
изменению. В школьном обучении используются и продолжают развиваться
физические и интеллектуальные силы, формируются психические свойства
обучаемого. В процессе обучения осуществляется развитие у ребенка всех
познавательных процессов, которые характеризуется количественными и
качественными их изменениями
29
.
Интеллектуальные особенности младших школьников, как правило,
отличаются преобладанием конкретно-образных мыслительных процессов,
особенно у обучаемых первых классов. Но в то же время в его структуре
возрастает роль абстрактных компонентов.
Конкретность мыслительных процессов в интеллектуальной сфере детей
первых классов проявляется в том, что ту или иную интеллектуальную задачу
они могут решить, только исходя из указанных слов о конкретных предметах,
их изображений или представлений. Когда же школьникам необходимо
самостоятельно иллюстрировать примерами общие положения задачи,
применить их к конкретным фактам, то они, как правило, испытывают
ощутимые трудности. Им намного легче проанализировать конкретный факт и
сделать из него соответствующие выводы, чем привести соответствующий
пример.
Школьники младшего школьного возраста применяют преимущественно
практически-действенный и образно-языковой анализ. При комплексном
анализе усвоение ими материала происходит более полно и глубоко, потому
школьники рассматривают почти все свойства учебного предмета, но
взаимосвязей между ними еще не устанавливают, то есть они перечисляют в
определенной последовательности отдельные части или свойства без
установления соответствующих взаимосвязей и взаимовлияний.
29
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.И. Возрастная психология. Полный цикл развития человека.
- М.: Творческий центр, 2009. - 237 с.; Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для
вузов / Е.О. Смирнова. - СПб.: Питер, 2012. - 304 c.; Урунтаева Г.А. Дошкольная психология:
Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский
центр «Академия», 2001. - 336 с.
30
Развитие анализа от элементарного к более глубокому происходит
одновременно с развитием синтеза от элементарного к более широкому и
сложному. Элементарным синтезом является суммирующий, в результате
которого отдельные компоненты целого могут воссоединяться вместе и
составить единое целое. Истинный синтез дает возможность получить
относительно новый итог, результат.
Например, ребёнку предоставляется пластилин, спички и кусок красной
ткани. Из этих частей он создает какой-либо предмет, то есть в результате
процесса синтезирования он получает относительно новый предмет. Для
школьников младшего школьного возраста передовой практически-
действенный синтез функционирует, как правило, на основе практических
действий с предметами. При этом на более высоком уровне интеллектуального
развития, школьники могут осуществлять синтезирование различных
отсутствующих предметов, на основе сформированных представлений. Но с
данной задачей они могут справляться лишь тогда, когда соответствующие
предметы им хорошо известны.
Как правило, анализ для обучаемых детей начальной школы является
более доступным, скоротечным и легким интеллектуальным действием, нежели
синтез. При этом анализ и синтез тесно связаны, они функционируют в едином
целом. В связи с этим, определенные слова понимаются детьми только в
определённом контексте, то есть на основе синтеза. Анализ и синтез
взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чем тщательней протекает анализ, тем
функциональнее синтез, а сам синтез прямо пропорционален качеству
произведённого анализа
30
.
М. Щербаков в ходе проведения своего исследования предоставлял
школьникам картину под смысловым названием «Не взяли на рыбалку».
30
Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие /
В.Г. Каменская. - М.: Форум, 2011. - 288 c.; Гамезо М.В., Петров Е.А., Орлова Л.М.
Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей
педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2008. - 512 с.; Веракса Н.Е.
Детская психология: Учебник для академического бакалавриата / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса.
- Люберцы: Юрайт, 2016. - 446 c.
31
Сначала ученикам показали данную картину, но не озвучили её название. Далее
им предложили рассказать о том, что изображено на ней. Приведём один
пример среднестатистического рассказа обучаемого начальной школы: «На
данной картине папа и его сын, которые готовятся идти на рыбалку. У отца в
руках снасти, а у сына ведро и наживка.
Рядом также находится еще один мальчик, более низкого роста, который
держит в руках какой-то сверток и т.д. То есть среднестатистический ребёнок
данной возрастной группы, как правило, осуществляет обычный пересказ
изображённых на рисунке предметов и объектов. Связи между перечисленными
предметами и объектами ребёнок не устанавливает, что влечет за собой
непонимание сущности картины в целом, эмоционального фона изображения.
Это происходит из-за того, что анализ изображения производится без
соответствующего синтеза.
После объявления названия картины школьникам повторно было
предложено рассказать, что изображено на картине. В результате доведения
смыслового названия наблюдалось существенный рост качественного анализа.
Дети в ходе рассказа стали акцентировать внимание на том, что более
маленького мальчика не взяли на рыбалку из-за его возраста (др. причин), а
старший сын и его отец приготовились идти на рыбалку, подготовили снасти и
наживку. В связи с этим, младший сын сильно расстроился, так как он тоже
хотел учувствовать в ловли рыбы и т.д.
Данные изменения в рассказах младших школьников наглядно
демонстрирует то, что дети с помощью синтеза осознали действия и состояния
изображенных объектов на картине, их взаимодействие и взаимовлияние, а
также передали переживаемые эмоции этого произведения
31
.
Производимое сравнение у детей начальной школы, также как процесс
анализа и синтеза отличается своеобразными особенностями. Относительно
легче данная возрастная группа находит, устанавливает соответствующие
31
Щердаков М. Особенности качественного анализа в младшем школьном возрасте //
Психология начальной школы. - № 7. - 2009. С. 34 - 40.
32
различия, а определённое сходство устанавливается труднее. Проведённые
многочисленные исследования умений обучаемых сравнивать конкретные и
абстрактные понятия позволяют заключить, что школьники младшего
школьного возраста находят, устанавливают соответствующие различия даже
тогда, когда в самом задании предлагается найти сходство. Например,
сравнивая яблоко и грушу, школьники обращают внимание на то, что:
- яблоко круглое, а груша продолговатая;
- яблоко кислое, а груша сладкая;
- яблоко зелёное, а груша жёлтая и пр.
При этом обучаемые указывают значительно больше видовых признаков
(цвет, форма, вкус), чем родовых (плод, фрукты, растения).
Обучаемые начальной школы, как правило, осуществляют по-разному
сравнение объектов и предметов. Одни обучаемые в результате сравнения
находят только различия, а другие - отличия и сходство. Сам процесс сравнения
у одних имеет синтетический, обобщающий характер, а у других более
аналитический. В процессе обучения у школьников меняются операции
сравнения. Уже во втором классе увеличивается количество обучаемых,
которые находят не только отличительное, но и подобное.
При сравнении предметов, объектов школьники определяют значительно
больше признаков, чем их младшие одноклассники. Чаще сравниваются
предметы, объекты по более существенным признакам.
Под воздействием учебно-воспитательного процесса в интеллектуальной
сфере ребенка данной возрастной категории подвергаются соответствующим
изменениям соотношения образных, понятийных и абстрактных составляющих.
Данные изменения происходят в зависимости от содержания обучения. Задача
его заключается в том, чтобы обеспечивать развитие не только абстрактных, но
и конкретных мыслительных процессов. Осуществляя выполнение
соответствующих заданий, дети в начале учебного года выделяют их
функциональные признаки, т.е. такие признаки, которые связанны с
назначением объектов и предметов. В процессе обучения у школьников
33
появляются определения, в которых перечисляются существенные и
несущественные признаки предметов и объектов, а затем общие и
существенные признаки.
Развитие интеллектуальной сферы проявляется в их способности
осознавать и решать все сложные познавательные и практические задачи,
осуществлять необходимые для их решения действия и операции, выражать их
результаты в суждениях, понятиях, рассуждениях, умозаключениях.
В развитии суждений школьника важную роль играет расширение знаний
и выработка установки мыслительного процесса на истину. Школьный возраст
характеризуется реализмом установок, планированием интереса к объективной
действительности. Это отражается на содержании и структуре суждений.
В психологической литературе отмечается, что дети начальной школы
гораздо легче находят различия, чем сходства. Л. Румянцева, на основе
собственных исследований, сделала вывод, что это происходит только при
изучении новых объектов, предметов, а по сравнению с хорошо известными,
обучаемые находят гораздо больше сходства, чем различий. При этом автор
отмечает, что обогащение опыта, развитие способности наблюдать приводят к
тому, что при повторном сравнении, позитивно изменяется качество
определения сходства.
Нередко школьникам младшего возраста сложно сравнивать объекты и
предметы в связи с тем, что им довольно сложно самостоятельно составить
соответствующий план сравнения. Дети постоянно обращаются за помощью к
педагогу по этому вопросу. Необходимо проводить целенаправленную работу
по формированию в них приемов сравнения.
Развитие абстракции у обучаемых проявляется в формировании
способности выделять общие и существенные признаки, связи и отношения, а
также различать мельчайшие признаки и связи этих объектов и предметов.
Одной из особенностей абстракции обучаемых данной возрастной группы
является то, что они иногда вместо существенных признаков выделяют
внешние, яркие признаки. Другая особенность заключается в том, что
34
школьники легче абстрагируют свойства объектов и предметов, чем связи и
отношения, которые существуют между ними. Представляя эти особенности,
педагогу необходимо обращать внимание обучаемых на скрытые, но
существенные признаки, их связи и отношения
32
.
Н. Менчинская, в зависимости от характера решаемых задач, предлагает
различать следующие два вида абстрагирования:
- первичный;
- вторичный.
Первичный вид абстрагирования связан с обобщением, которое приводит к
формированию нового понятия. В свою очередь, вторичное абстрагирование
связано с применением понятия при решении новых задач.
В развитии абстрактного большую роль играют уроки математики,
поскольку предметом изучения становятся открытые понятия. Дети начальной
школы числовые операции создают, не отвлекаясь, а опираясь на определенные
предметы и представления.
Им легче считать, используя пальцы и палочки. В процессе изучения
математики, обучаемые переходят от действия с предметами к действию в уме,
опираясь на представления и слова. Это дает возможность ученикам
оперировать числами, а не отталкиваться от конкретных предметов.
Для успешной организации учебного процесса важно знать, в каких
условиях ученики лучше пользуются тем или иным видом абстрагирования. В
исследованиях Н. Менчинской указывается, что в качестве первичного
абстрагирования обучаемые используют формирование новых понятий
(например, понятие сложения), которое происходит на основе действия с
конкретными, реальными предметами, но не с абстрактными числами. И
наоборот, повторное абстрагирование дети воспринимают тогда, когда при
32
Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд.перер. / Е.О. Смирнова. -
СПб.: Питер, 2012. - 304 c.; Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития,
детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2009. - 640 с.;
Волков Б.С. Психология младшего школьника. М.: Педагогическое общество России, 2002.
С. 12 – 18.
35
решении задач они пользуются схемами. Схема облегчает использование
понятий на практике в том, что она сочетает наглядный и абстрактный
материал вместе
33
.
Одну из важных ролей в интеллектуальном развитии детей начальной
школы играет умственная операция обобщение. Одной из особенностей
обобщающей работы ума, обучающегося является то, что он использует только
те существенные признаки, которые им созданы.
Как показывают исследования П. Блонского, Л. Выготского и других, дети
начальной школы, характеризуя объекты и предметы, говорят, прежде всего, о
различных действиях этих объектов и предметов и о действиях в отношении
них.
Например, рассуждая о солнце, растениях, животных, школьник, как
правило, указывает, что солнце греет, светит, яблоня растет, дает яблоки, они
вкусные, мы их едим, корова дает молоко, птицы летают, поют и т.д. Развитие
обобщения у школьников происходит от чувственного к понятийно-образному,
поэтапно устанавливается определённая связь конкретного с общим и общего с
конкретным
34
.
Развитие обобщения у обучаемых происходит от широкого к более
дифференцированному. Дети начальной школы обычно обобщают корову,
курицу, лису, овцу, волка, селезня в одну группу животных, то есть они делают
только широкое обобщение. Дети более старшего возраста, по данным М.
Шардакова, обобщают тех или иных животных более дифференцированно:
- домашние животные;
- дикие животные;
- домашние птицы;
- насекомые и пр.
33
Менчинская Н. Виды абстрагирования // Школьная психология и педагогика. - № 4. -
2002. С. 15 - 22.
34
Блонский П.П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.; Выготский Л.С.
Особенности интеллектуального развития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 123 с.