45
рисунке 7.
Рисунок 7. Уровни выполнения рассказа-описания и рассказа на
тему или продолжение по данному началу контрольной группы
В экспериментальной группе 5 человек (23%) имеют хороший уровень
выполнения рассказа-описания и рассказа на тему или продолжение по
данному началу контрольной группы, 8 человека (36%) – удовлетворительный;
3 человека (14%) – недостаточный; низкий – 6 человек (27%). Для наглядности
данные представлены в виде диаграммы на рисунке 2.8.
Рисунок 8. Уровни выполнения рассказа-описания и рассказа на
тему или продолжение по данному началу экспериментальной
группы
В целом по выборке сравнительные результаты изучения уровней
выполнения рассказа-описания и рассказа на тему или продолжение по
данному началу отображены на рисунке 9.
22%
17%
22%
39%
хороший
удовлетворительный
недостаточный
низкий
22%
17%
22%
39%
хороший
удовлетворительный
недостаточный
низкий
46
Рисунок 9. Сравнительные результаты изучения уровней
выполнения рассказа-описания и рассказа на тему или
продолжение по данному началу в выборке
Из сопоставления данных можно утверждать, что хороший и
удовлетворительный и недостаточный уровень имеют по 9 ребят, что составило
по 23%; низкий – 13 или 31%.
На основании проведенного анализа результатов исследования можно
сделать вывод, что уровни выполнения заданий в двух группах примерно
одинаковый.
Проверим данное утверждение рассчитав t - критерий различий
Стъюдента для независимых выборок.
Расчёты проводим, используя следующую формулу:
????
????
????
????
????
????????
????
(1).
Чтобы определить величину t, используем формулы для вычисления SS –
сумм квадратов – и df – степеней свободы:
????
????
(2);
df = n
1
+ n
2
– 2 (3).
Выдвигаем гипотезы для проверки результатов, полученных при
определении уровней выполнения заданий на составление фразовых
высказываний в контрольной и экспериментальной группах.
0
10
20
30
40
контрольная
экспериментальная
47
Н
0
: не существует значимых различий в результатах выполнения заданий
на составление фразовых высказываний в контрольной и экспериментальной
группах.
Н
1
: существуют значимые различия в результатах выполнения заданий на
составление фразовых высказываний в контрольной и экспериментальной
группах.
Для обеих групп подсчитываем: n,
; Х
2
, ΣХ
2
и (ΣХ)
2
, затем
подставляем эти величины в вышеприведённые формулы (2.3; 2.2; 2.1), чтобы
высчитать SS и t.
df = n
1
+ n
2
– 2 = 18 + 22 – 2 = 38;
????
????
= 214 – 3364/18 = 214 – 186,9 = 27,1;
????
????
= 257 – 4761/22 = 257 – 216,4= 40,6;
????
????
????
????
????
????????
????
=
????
????????
????
=
????
????
????
????
=
????
????????
????
=
=
= 0,18.
Обращаясь к таблице и имея df = 38, а уровень значимости р = 0,01%,
получаем критическое значение 2,712. Видим, что она (0,18) не превышает
2,712, следовательно t
эм
0,18< t
табл
2,712 и может считаться статистически
незначимой на уровне 99,9%.
Поэтому отвергается гипотеза Н
1
и принимается Н
0
: не существует
значимых различий в результатах выполнения заданий на составление
фразовых высказываний в контрольной и экспериментальной группах.
Выдвигаем гипотезы для проверки результатов, полученных при
определении уровней выполнения пересказа рассказа по сюжетным картинкам
и рассказам из личного опыта в контрольной и экспериментальной группах.
Н
0
: не существует значимых различий в результатах, полученных при
определении уровней выполнения пересказа рассказа по сюжетным картинкам
и рассказам из личного опыта в контрольной и экспериментальной группах.
Н
1
: существуют различия в результатах, полученных при определении
48
уровней выполнения пересказа рассказа по сюжетным картинкам и рассказам
из личного опыта в контрольной и экспериментальной группах и они значимы.
Для обеих групп подсчитываем: n,
; Х
2
, ΣХ
2
и (ΣХ)
2
, затем
подставляем эти величины в вышеприведённые формулы (2.3; 2.2; 2.1), чтобы
высчитать SS и t.
df = n
1
+ n
2
– 2 = 18 + 22 – 2 = 38;
????
????
= 114 – 1600/18 = 114 – 88,9 = 25,1;
????
????
= 184 – 3364/22 = 184 – 152,9= 31,1;
????
????
????
????
????
????????
????
=
????
????????
????
=
????
????
????
????
=
????
????????
????
=
=
= 1,1.
Обращаясь к таблице и имея df = 38, а уровень значимости р = 0,01%,
получаем критическое значение 2,712. Видим, что расчётная величина 1,1 не
превышает 2,712, следовательно t
эм
1,1< t
табл
2,712 и может считаться
статистически незначимой на уровне 99,9%.
Поэтому отвергается гипотеза Н
1
и принимается Н
0
: не существуют
значимые различия в результатах, полученных при определении уровней
выполнения пересказа рассказа по сюжетным картинкам и рассказам из
личного опыта в контрольной и экспериментальной группах.
Выдвигаем гипотезы для проверки результатов, полученных при
определении уровней выполнения пересказа рассказа-описания и рассказа на
тему или продолжение по данному началу в контрольной и экспериментальной
группах.
Н
0
: не существует значимых различий в результатах, полученных при
определении уровней выполнения пересказа рассказа-описания и рассказа на
тему или продолжение по данному началу в контрольной и экспериментальной
группах.
Н
1
: существуют различия в результатах, полученных при определении
уровней выполнения пересказа рассказа-описания и рассказа на тему или
49
продолжение по данному началу в контрольной и экспериментальной группах и
они значимы.
Для обеих групп подсчитываем: n,
; Х
2
, ΣХ
2
и (ΣХ)
2
, затем
подставляем эти величины в вышеприведённые формулы (2.3; 2.2; 2.1), чтобы
высчитать SS и t.
df = n
1
+ n
2
– 2 = 18 + 22 – 2 = 38;
????
????
= 104 – 1444/18 = 104 – 80,2 = 23,8;
????
????
= 170 – 3136/22 = 170 – 152,9= 17,1;
????
????
????
????
????
????????
????
=
????
????????
????
=
????
????
????
????
=
????
????????
????
=
=
= 1,29.
Обращаясь к таблице и имея df = 38, а уровень значимости р = 0,01%,
получаем критическое значение 2,712. Видим, что расчётная величина 1,29 не
превышает 2,712, следовательно t
эм
1,29< t
табл
2,712 и может считаться
статистически незначимой на уровне 99,9%.
Поэтому отвергается гипотеза Н
1
и принимается Н
0
: не существует
значимых различий в результатах, полученных при определении уровней
выполнения пересказа рассказа-описания и рассказа на тему или продолжение
по данному началу в контрольной и экспериментальной группах.
На основании анализа и проведённых расчётов можно с уверенностью
утверждать, что уровни выполнения заданий в группах № 11 (контрольной) и
№ 6 (экспериментальной) не имеют значимых различий.
50
ГЛАВА 3. ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ И КОРРЕКЦИИ
РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
3.1 Пути формирования связной речи у детей дошкольного возраста
посредством игровой деятельности
На втором этапе эксперимента решались такие задачи,как:
1. Формирование самостоятельности высказываний, их структурная
оформленность.
2. Закрепление умения по-разному соединять предложения в тексте,
использовать при этом разнообразные способы связи.
3. Составлять фразы по картинкам с изображением простых действий.
4. Составлять фразы-высказываний по 3-м предметным картинкам.
5. Составить рассказ из личного опыта.
6. Приобрести навыки пересказывать текст.
7. Выступить с рассказом на тему или продолжить рассказ по данному
началу.
Это этап предполагает применение игрушек, фигурок на фланелеграфе,
настольного театра с целью создания игровых ситуаций, которые будут
способствовать обогащению содержания речи ребёнка; избежанию
шаблонности в детских высказываниях; структурному их оформлению.
На первом занятии продолжили знакомить детей с началом
повествования; закрепили представления о различных вариантах начала,
приводя примеры из знакомых сказок и рассказов; закрепили умения детей
находить главную тему повествования. Также работали над развитием у них
представления о том, что в начале высказывания обычно называются главные
герои произведения и рассказывается о том событии, которое даёт толчок
развитию сюжета.
Основное содержание занятия - пересказать сказку « Маша и медведь».
Занятие проводилось в комнате сказок. Сказительница просила детей
отгадывать её загадки: «Давайте посмотрим на картинку. Кто ответит, эти герои
из какой сказки (рассказа)? Можете их назвать? А как же начинается эта сказка
(рассказ)»?. Если дети справляются с заданием и отгадывают загадку, то
51
сказительница дарит детям картинки, которые дети смогут использовать в
самостоятельных играх и книгу с этим произведением.
В игровых ситуациях дети учатся называть главных героев, которые
изображены на картинке, пересказывать некоторые части произведения.
Чтобы закрепить, полученные на занятии умения, детям предлагается с
помощью картинок, показать последовательность литературного произведения;
подвести к воспроизведению знакомых сказок, рассказов.
На втором занятии продолжается знакомство детей со структурой
повествования, учим правильно подбирать нужные слова, строить предложения
для того, чтобы красиво закончить рассказ (сказку). Для этой цели используем
игру под названием «Что сначала, что потом?».
Целью игры является обучение детей расположению картинок в порядке
развития сюжета. Для неё предлагаем картинки из книги Н.Радлова «Рассказы в
картинках».
По ходу игры воспитателем вынимаются картинки и показываются
детям. Затем говорится, что если расположить их по порядку, то можно
получить интересную историю, а чтобы правильно их положить, нужно
догадаться, что было вначале, а что потом произошло, и чем вся история
закончилась. Педагогом разъясняется, как должны быть разложены картинки
(слева направо, по порядку, рядышком в длинную полоску).
В начале занятия детям предлагаются сюжеты из двух картинок, потом из
трёх.
После того, как картинки выложены, проверяется правильность их
расположения. Особое внимание уделяется последней картинке в серии,
педагог учит составлять по ней предложения, которые заканчивают рассказ
(сказку).
Чтобы усложнить задание, предлагается не только разложить картинки в
определённой последовательности, но еще и придумать рассказ.
На третьем занятии дети знакомятся со средней частью повествования,
особо обращается их внимание на переход от начала истории к средней ее
52
части, закрепляется их умение в определении границы начала повествования и
его главной темы.
Торопыжка приносит детям игрушки и просит придумать про них новые
сказки или рассказы, а после сделать книжки, которые можно будет подарить
маме или младшим детям. С этой целью каждому ребёнку предлагается набор
игрушек или фигурок для фланелеграфа (в набор игрушек внесли: куклу,
слонёнка, ёжа; набор фигурок для фланелеграфа: лес, колобка, девочку, ёжика),
с их помощью нужно придумать рассказ или сказку.
Дети должны рассмотреть игрушки, фигурки и затем отобрать только те,
которые им понравились. Затем педагог обговаривает с ребёнком ситуацию, по
которой он будет рассказывать, задает вопросы, позволяющие начать рассказ, а
затем перейти от начала к основной части. В том случае, если ребёнок не
справляется с заданием, педагогу необходимо привлечь к помощи детей из
группы (в ходе занятия опрашивается 6-7 детей, у остальных есть возможность
высказаться в свободных играх, в самостоятельной деятельности).
Некоторым детям педагог предлагает развить сюжет дальше и берет на
себя ведущую роль, пытаясь вовлечь ребенка в диалог и постепенно переводя
его на самостоятельный рассказ. Аналогичным образом работа проводится с
каждым ребёнком.
В самостоятельной деятельности дети часто используют предлагаемые
игрушки, фигурки на фланелеграф. Придумывают и разыгрывают ситуации
друг перед другом (получается импровизированный театр). Вместе с тем можно
отметить, что часто они скачкообразно переходят в рассказе от одной части к
другой, используют короткие предложения, однообразные связи, чаще
формальную и цепную-местоименную.
С целью ознакомления со структурой высказывания и способами
соединения предложений в тексте используются логико-синтаксические схемы.
Приведем примеры некоторых логико-синтаксических схем,
используемых на данном этапе обучения:
- На день рождения к зайчику (экспериментатор помещает на
53
фланелеграф фигурку) пришёл … (экспериментатор помещает на фланелеграф
фигурку медведя). В подарок он принёс … (помещает шарик). Они стали …
(экспериментатор имитирует движением полёт шарика от зайца к медведю).
Вдруг … (экспериментатор помещает тучку со «струями» дождя). Они решили
… (на фланелеграф выставляется домик). Всем было весело. (к сказке) Педагог
сопровождает рассказ показом действий с игрушками, что позволяет ребёнку
подобрать необходимое дополнение к фразе, предложению.
При применении таких приемов мы заметили, что дети придерживались
выбранного сюжета до конца, легко подбирали слова и фразы, подходящие по
смыслу, запоминали предложение, которым могло бы закончиться
высказывание.
Цель четвертого занятия - закрепление умений определения героев,
восстанавление последовательности рассказа (сказки) по игрушкам и умение
передавать ее содержание. Для этого используются игрушки к знакомым
сказкам, ранее придуманным рассказам (сказкам). Предлагается восстановить
ход событий путем расстановки игрушек в той последовательности, в которой
они появляются в тексте.
Далее это служит планом для высказывания. Большинство детей не
только правильно расставляют игрушки, сопровождая текстом каждого
персонажа, но и воспроизводят тексты по ним. Тем не менее, некоторым
требуется помощь педагога в структурном оформлении высказывания,
переходе от одной части рассказа к другой.
Предполагается, что более сложное задание закончить рассказ педагога
или ребенка может повысить самостоятельность последнего при построении
связного высказывания.
Используются те ситуации, которые составлялись детьми ранее.
Все варианты рассказов (сказок) записываются. Затем отбираются
лучшие. Индивидуально ребёнку зачитывается сказка или рассказ. Педагог
уточняет, все ли нравится малышу в сказке (рассказе)? Вместе идет работа над
текстом: исправляются неудачные места (по содержанию, речевому
54
оформлению), устраняются повторы (исправления делались с согласия ребенка,
самим ребёнком). Сказка (рассказ) исполняется в исправленном виде. Дети
придумывают названия сказкам (рассказам). Но некоторые сказки и рассказы
остаются без названия.
На пятом занятии продолжают закрепляться умения связывать части в
единое целое (подбирать нужные слова, фразы, предложения), знания о
структуре и главной теме повествования. Дети заслушивают сказки,
составленные ранее, и определяют, о чем (о ком) эта сказка, героев,
структурные части сказки. Дети пытаются придумать названия к
неозаглавленным текстам.
С целью закрепления умения выделять структурные части рассказа или
сказки и соединять их в единое целое была предложена, разработанная автором,
игра «Телефон».
Ход игры заключается в следующем: педагог предлагает детям сесть
полукругом или в линию и объясняет: «Сейчас мы поиграем в игру, которая
называется «Телефон». По телефону мы друг другу будем рассказывать сказки,
интересные истории. Можно рассказать сказку или рассказ самому, а можно
остановиться в любом месте и предложить продолжить собеседнику». Педагог
следит за правильностью пересказа. Если кто-то ошибается, телефон
«ломается». Продолжить игру можно только тогда, когда дети выясняют и
устраняют причину «поломки».
В игре принимает участие любое количество детей. В ходе игры дети
стараются подобрать наиболее точные слова, характеризующие события
рассказа (сказки), передают события последовательно, в доступной для
слушателя форме. Мы обратили внимание на то, что увеличилось количество
пауз (6-8 в одном тексте), но, очевидно, это было вызвано поиском боле
точного слова, предложения для выражения мысли.
Наблюдая за свободной деятельностью детей, мы отметили, что
возможность действовать с игрушкой позволяет ребёнку легко менять
ситуацию. Это подталкивает его к поиску адекватных ситуации слов, фраз,