22
формулировать грамматическое оформление устных и письменных
текстов (способность создать грамматически оформленные тексты как для
устного, так и для письменного употребления) [14, 95].
Следовательно, грамматический навык может подразделяться на
несколько разновидностей в зависимости от вида речевой деятельности,
которыми школьники овладевают в процессе обучения английскому языку.
Грамматический навык, как и любой другой, формируется поэтапно. Г.
В. Рогова, Ф. М. Рабинович и Т. Е. Сахарова выделяют следующие стадии
формирования грамматического навыка:
восприятие (происходит презентация грамматического явления в речи
учителя);
имитация (тренировка грамматических явлений в упражнениях,
основанных на повторении за учителем, на выполнении упражнений
идентичных ранее выполняемым);
подстановка (подстановка правильных по смыслу слов в пропуски);
трансформация (изменение форм глагола);
репродукция (воспроизведение полученных знаний самостоятельно)
[25, 106].
Таким образом, в настоящее время существуют разные точки зрения в
отношении определения понятия «навык». Это связано с тем, что
формирование умений и навыков является одной из задач обучения
иностранному языку на современном этапе, и каждый ученик рассматривает
его с различных позиций. Формирование грамматических навыков играет
важную роль при обучении английскому языку. Овладение грамматикой
необходимо учащимся, так как она является основой для остальных разделов
лингвистики и изучение английского языка невозможно без формирования
грамматических навыков. Так как грамматический навык формируется
поэтапно, то могут возникнуть определенные трудности при овладении
данным навыком, которые решаются индивидуально.
Е.И. Пассов понимает под грамматическим навыком "способность
23
говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче и оформить ее
соответственно нормам данного языка, причем, все это - мгновенно" [18,
164].
Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этого
языковых и грамматических средств. Задача состоит в том, чтобы учащиеся
могли пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически.
Автоматизированное употребление грамматических средств в речи
предполагает овладение определенным рядом навыков.
Важнейшим условием создания активного грамматического навыка
является наличие достаточного количества лексического материaла, на
кoтором может формироватьcя навык. Грамматическое действие
производится только в определенных словарных границах, на определенном
словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации
быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он
уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком.
Известно, что грамматические навыки отличаются друг oт друга
настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации.
При этом некоторые методисты, такие как Пассов Е.И. и Маслыко Е.А.,
различают:
1) речевые грамматические навыки:
а) грамматические навыки говорения;
б) морфологические навыки устной и письменной речи;
в) синтаксические навыки устной и письменной речи;
2) языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки;
3) рецептивные грамматические навыки:
а) рецептивно-активные навыки аудирования и чтения;
б) рецептивно-пассивные навыки; [16, 166; 12, 47]
24
1.4 Программные требования при обучении грамматической
стороне речи учащихся среднего звена
В рамках данной работы нас интересуют программные требования для
учащихся среднего уровня (5-9 классы). Они включают в себя несколько
этапов.
В начальной школе ученики познакомились со следующими
грамматическими единицами:
- глагол To Be. Глагол "be" является самым часто употребляемым
глаголом. При этом этот глагол самый нерегулярный, он имеет наибольшее
количество флективных форм в зависимости от числа, лица, времени и
наклонения. Глагол "be" часто употребляется в качестве глагола-связки, то
есть соединяет подлежащее с именным членом сказуемого. В отличие от
русского языка, в английском глагол-связка никогда не опускается: "I am
from Russia" - «Я (есть) из России» "He is your friend." – «Он (есть) твой
друг». Так же глагол "be" употребляется в качестве вспомогательного
глагола, "be" утрачивает своё лексическое значение и приобретает
грамматическое значение, участвуя в образовании длительных форм глагола:
"He is reading". Студенты также учатся строить вопросительные и
отрицательные предложения с данным глаголом. Is he a pilot? No, he is not a
pilot.
-научились понимать разницу между предложениями в будущем
времени, на примере использования различных времен: Future Simple (I’ll
make a salad), Present Continious (для обозначения будущего действия (I’m
making a salad), и конструкции to be going to (I’m going to make a salad);
- узнали две формы неправильных глаголов (be-was/were);
- определенный (the umbrella) и неопределенный артиклями (an
umbrella);
- употребление исчисляемых (a cup) и неисчисляемых
существительных (air);
- притяжательный падеж (Possessive case: father’s car);
25
- степени сравнения прилагательных (tall-taller-the tallest);
- указательные местоимения (this book, that book, these books, those
books);
- объектные местоимения (me, him, her, us, them)
- наречия частотности (often, usually, always, sometimes) сопряженные с
определенными временами;
- наречия образа действия (well, quickly, hard);
- конструкцию There is/are и правильно её использовать во временных
рамках;
- модальный глагол can/can’t: I can cook, I can’t sing;
- конструкции like/love/hate + -ing: I like shopping, I hate reading;
- предлоги места и времени (Prepositions of time and place).
На среднем этапе обучения происходит расширение объема значений
грамматических средств, изученных в начальной школе, и овладение новыми
грамматическими явлениями.
Знание признаков и навыки распознавания и употребления в речи
нераспространенных и распространенных простых предложений, в том числе
с несколькими обстоятельствами, следующими в определенном порядке (We
moved to a new house last year); предложения c начальным It и c начальным
There + to be (It’s cold. It’s five o’clock. It’s interesting. It was winter. There are a
lot of trees in the park); сложносочиненных предложений c сочинительными
союзами and, but, or; сложноподчиненных предложений c союзами и
союзными словами what, when, why, which, that, who, if, because, that’s why,
than, so; условных предложений реального (Conditional I - If I see Jim, I’ll
invite him to our school party) и нереального характера (Conditional II - If I
were you, I would start learning French); всех типов вопросительных
предложений (общий, специальный, альтернативный, разделительный
вопросы в Present, Future, Past Simple, Present Perfect, Present Continuous);
побудительных предложений в утвердительной (Be careful!) и отрицательной
(Don’t worry.) форме.
26
Знание признаков и навыки распознавания и употребления в речи
конструкций с глаголами на - ing: to be going to (для выражения будущего
действия); to love/hate doing something; Stop talking. Конструкций It takes me
… to do something; to look/ feel/ be happy.
Знание признаков и навыки распознавания и употребления в речи
правильных и неправильных глаголов в наиболее употребительных формах
действительного залога в изъявительном наклонении (Present, Past, Future
Simple, Present Perfect, Present Continuous); и формах страдательного залога в
Present, Past, Future Simple; модальных глаголов и их эквивалентов (may, can/
be able to, must/have to/should); причастий настоящего и прошедшего
времени; фразовых глаголов, обслуживающих темы, отобранные для данного
этапа обучения.
Навыки распознавания и употребления в речи определенного,
неопределенного и нулевого артиклей; неисчисляемых и исчисляемых
существительных (a flower, snow), существительных c причастиями
настоящего и прошедшего времени (a writing student/ a written exercise);
существительных в функции прилагательного (art gallery), степеней
сравнения прилагательных и наречий, в том числе, образованных не по
правилу (good-better-best); личных местоимения в именительном (my) и
объектном (me) падежах, а также в абсолютной форме (mine);
неопределенных местоимений (some, any); наречий, оканчивающиеся на - ly
(early), а также совпадающих по форме с прилагательными (fast, high);
количественных числительных cвыше 100; порядковых числительных cвыше
20.
27
1.5 Этапы формирования грамматических навыков и принципы
содержания обучения
Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется
тем, что проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную
задачу.
1. Подготовительный этап - ознакомление c грамматическим
явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению
нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Задача
учителя, чтобы ученики заинтересовались в новой грамматической теме и
были готовы внимательно и активно работать на уроке. Чем сложнее
синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора,
наглядные средства и т.д.
2. Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по
использованию грамматической конструкции или формы слова. Это
происходит с помощью специальных упражнений. На этом этапе происходит
дальнейшее осмысление и запоминание образцов выделенными
грамматическими формами и их значениями.
3. Совмещающий этап, на котором продолжаются закрепляться
действия в условиях координации их с другими действиями. Новое
грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с
другими средствами, поэтому появляется больше возможностей для
творчества, а не просто механическое повторение упражнений
4. Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении
обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи
упражнений в анализе, сравнений и квалификаций. Данный этап служит и
для упрочения материала, и для обучения навыкам понимания
грамматических средств активного минимумa при чтении. Наглядными
пособиями служат схемы и таблицы.
5. Этап включения грамматических навыков в речевую деятельность,
на котором происходит использование усвоенного материала в речевой
28
деятельности учащихся и, соответственно, повторение их в речевых
упражнениях [30, 265].
Функциональный подход к обучению требует соблюдения следующих
принципов:
1. Речевая направленность.
Обучение иностранным языкам следует производить через общение,
что означает практическую ориентацию урока. Необходимо использовать
уроки на языке, а не о языке. Если ученик хочет научиться говорить на
иностранном он, должен много говорить, если он хочет улучшить навык
понимания на слух, он должен много слушать, научиться хорошо читать
можно только читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем
упражнение больше похоже на реальное общение, тем оно эффективнее.
Целью речевых упражнений является постепенное освоение большого
объема лексики и грамматики c немедленной реализацией. Нельзя допустить
ни одной фразы, которую нельзя использовать при реальном общении.
2. Функциональность.
Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую,
грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе
говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм
употребления. Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений
усваивались речевые единицы. Принцип функциональности подразумевает
то, что и cлова и грамматические формы должны усваивается сразу в
деятельности: т.е. учащийся, выполняя речевую задачу, соглашается или
сомневается в услышанном, задаёт вопросы, стимулирует собеседника к
действию, и в результате этого запоминает новые слова или грамматические
формы.
3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса.
Очень важным является отбор и организация материала на основе
ситуаций и проблем общения, которые интересны учащимся разных
возрастов. Все учителя видят необходимость обучения на основе ситуаций,
29
однако, понимают это различно. Например, когда учеников просят описать
диалоги "В театре", "У билетной кассы" и т.п. это не мотивирует
высказывание и не развивает качества речевых умений и, следовательно, они
являются ситуациями. Эту функцию могут выполнить только реальные
ситуации. Таким образом, если вы хотите выучить иностранный язык, нужно
не его изучать, а окружающий мир с его помощью. Мотивация разговаривать
на изучаемом языке возникает у ученика лишь в реальной или воссозданной
ситуации, которая затрагивает говорящих.
4. Новизна.
Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего,
когда учитель предлагает новые речевые ситуации, например, меняется
предмет общения, проблемы обсуждения, речевой партнер, условий общения
и т.д. Использование нового материала, новизна организации урока,
разнообразие приемов работы стимулирует интерес учеников. Следуя этому
принципу, учитель не даёт прямых указаний к запоминанию, т.к. у учеников
происходит непроизвольное запоминание, которое становится побочным
продуктом речевой деятельности с материалом.
5. Личностная ориентация общения.
Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Каждый человек
отличается от другого, не только своими природными способностями и
талантами, но и своими личностными характеристиками: опытом, видом
деятельности, набором определенных чувств и эмоций, интересами и т.д.
6. Коллективное взаимодействие.
При данном способе организации процесса ученики активно общаются
друг с другом и их успехи взаимосвязаны друг с другом [18, 24].
1.6 Упражнения, направленные на формирование грамматических
навыков
Система упражнений по иностранному языку всегда должна иметь
своей целью практическое овладение иностранным языком. Она направлена
30
на освоение тех операций с материалом для речи, которые необходимы для
понимания и выражения мыслей на иностранном языке.
Известно, что главная трудность в обучении грамматическим умениям
и навыкам состоит не в запоминании отдельных фактов, а в овладении
действиями над ними. Поэтому основное назначение грамматических
упражнений заключается в том, чтобы обеспечить учащимся овладение
действиями с грамматическим материалом, как в рецептивном, так и в
репродуктивном плане.
Грамматические упражнения должны отвечать основным требованиям:
обучать действиям с грамматическим материалом;
отражать психофизические и лингвистические закономерности
развиваемых видов речевой деятельности;
иметь коммуникативную направленность;
располагаться в порядке от более простых к более сложным;
активизировать умственную деятельность учащихся;
содержать разнообразные задания.
Языкoвые упражнения направлены на выработку у учащихся
первичных умений и навыков пользования отдельными элементaми
изучаемого языка, и их целью является подготовка ученикa к дальнейшей
речевой деятельности.
Известно, что навык, выработанный на сознательном уровне более
прочный и гибкий. Поэтому необходимо быть точно уверенными в том, что
учащийся хорошо уяснил себе все нюансы прорабатываемого языкового
материала. В связи с этим для языковых упражнений характерно
многократное предъявление речевого образца и разнообразие типов и видов
упражнений.
В рамках классификации "тренировка - применение" Е.А. Маслыко
различает языковые упражнения с точки зрения развития процесса
становления первичных умений:
1. Первичные упражнения, которые следуют непосредственно за
31
объяснением и имеют своей целью выработку первичных умений, а затем и
навыков.
По характеру операций c речевым материалом, осуществляемых
учащимися, можно различить:
а) элементарно-рецептивные упражнения. Они состоят в опознавании
бывших в опыте учащихся единиц речи при слушании и чтении.
Для ознакомления с рецептивным грамматическим материалом нужно
выполнять последовательность следующих действий:
1) давать новый грамматический материал на доске (карточке);
2) новое грамматическое явление представлять в нескольких
разнообразных контекстах;
3) формулировать правила с помощью формальных и смысловых
признаков с отсылкой на уже знакомое явление.
Элементарно-рецептивным упражнениям сопутствуют
противопоставление усваиваемого материала уже усвоенному материалу с
целью различить то, что может быть неверно отождествлено.
б) репродуктивные упражнения coстоят в устном и письменном
воcпроизведении бывших в нашем опыте единиц материала для речи или их
комплексoв.
Элементарно-рецептивные операции непосредственно взаимосвязаны с
репродуктивными.
2. Вторичные предречевые упражнения необходимы для
автоматизации первичных умений. Это происходит с помощью применения
навыков, которые вырабатываются в процессе реализации вторичных
умений.
Как правило, учащихся сконцентрированы на преодолении тех или
иных трудностей, поэтому данные упражнения все еще относятся к области
тренировки, а не речевой практики.
а) Целью комбинаторно-рецептивных упражнений является
понимание устной и письменной речи без перевода и анализа. Это понимание