СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................................. 1
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ УМСТВЕННОЙ
ОТСТАЛОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НОРМОЙ И
ОТКЛОНЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ ........................................................................... 7
1.1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ «УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ», ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА ...................................................................................................... 7
1.2 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ ........................................ 14
1.3 ОСОБЕННОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РАЗВИТИЯ 27
Выводы по главе……………………………………………………………………30
2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОССОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ
КОГНИТИВНЫХ ФУНКЦИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С
НОРМОЙ И ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ ............................................. 33
2.1 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ....................................................... 33
2.2 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИАГНОСТИКИ КОГНИТИВНЫХ ФУНКЦИЙ ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ..................................................................... 35
Выводы по главе …………………………………………………………………...46
3 РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
КОРРЕКЦИИ КОГНИТИВНЫХ ФУНКЦИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ ........ 47
3.1 РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С
ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ .................................................................................. 47
3.2 РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ ............................................................................... 51
3.3 РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ
ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В
РАЗВИТИИ................................................................................................................. 54
Выводы по главе………………………………………………………..………….60
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ....................................................................................................... 61
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ ............................................... 64
ПРИЛОЖЕНИЯ ...................................................................................................... 69
2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы. Проблема умственной отсталости как раз на
стыке сильнейших дисциплин, специальной психологии и педагогики, и
занимает одно из важных мест. И на сегодня особенно актуальна эта
проблема потому, что все большему числу детей уже на первом году жизни
врачами ставится диагноз «умственная отсталость». И вполне возможно, что
такая тенденция будет только расти.
По мнению Л.М. Щипицыной
1
, если раньше умственно отсталый
ребенок вызвал только сочувствие и понимание, что он нуждается в помощи,
то теперь в большинстве стран мира его считают равноправным
гражданином, независимым, однако нуждающимся в сопровождении,
направлении и поддержке. Подобные процессы вполне объяснимы
интеграцией детей с ограниченными возможностями здоровья (в том числе с
интеллектуальными нарушениями) в социальную и образовательную среду
(А. Бакк, К. Грюневальд А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, А.Р. Малер, Н.Н.
Малофеев, Н.М. Назарова, Л. М. Шипицына).
По данным Всемирной Организации Здравоохранения, число детей с
нарушениями умственного развития уже достигает примерно 1%. Но эти
усредненные количественные показатели не открывают всю действительную
картину о количестве таких детей в каждой отдельно взятой стране.
Необходимо учитывать, что в разных странах понимание умственной
отсталости варьируется, и при этом, врачи выбирают различные
диагностические критерии, без учета возрастной динамики лиц с
проблемами в умственном развитии
2
. Анализ клинико-психологических
исследований свидетельствует о прогрессирующем росте численности детей
с различными отклонениями в развитии, при этом здоровых детей по всем
параметрам развития детей и статистическим показателям становится все
1
Шипицына Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С., Демьянчук Р.В., Яковлева Н.Н. Комплексное
сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. ред. проф. Л. М. Шипицыной. - СПб.: «Речь», 2013.
- 240 с. – С. 9.
2
Там же.
3
меньше. Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает на
ранних этапах эмбриогенеза, в начале беременности. Это могут быть
хромосомно-генетические отклонения, инфекционные, вирусные,
эндокринные и венерические заболевания, несовместимость по резус-
фактору, алкоголизм или прием наркотических средств, биохимические
вредности, соматическая ослабленность, гипоксия, мозговые травмы и
инфекционные заболевания в раннем возрасте.
В настоящее время проблема умственной отсталости приобрела все
большую степень важности в связи с современными достижениями наук, в
том числе и медико-биологическими, которые на сегодняшний день
способствуют тонкой клинической дифференциации различных форм
умственной отсталости у детей. Глубокие и тяжелые формы умственной
отсталости уже очевидны в раннем возрасте у детей, а иногда и сразу с
рождения. Жизненный цикл этих детей достаточно недолгий и, примерно к
18-20 года их численность сильно уменьшается. Легкая степень умственной
отсталости чаще всего становится очевидной при окончании пребывания
ребенка в дошкольном учреждении или при обучении в начальных классах
школы, когда у ребенка возникают сложности с программой обучения.
Определить умственное отставание у таких детей пока еще не всегда
возможно.
Некоторые авторы считают, что необучаемых детей нет, однако, стоит
учитывать, что возможности, к обучению и восприятию у умственно
отсталых детей разные и требуется индивидуальный подход. Именно
поэтому в последнее время меняется отношение к умственно отсталым детям
и их семьям, открываются специальные (коррекционные или
комбинированные) группы и классы, центры психолого-медико-социально-
педагогической реабилитации и коррекции.
Объект исследования – умственная отсталость.
Предмет исследования – когнитивные функций детей старшего
дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
4
Цель работы – выявить особенности развития когнитивных функций
детей дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития.
Задачи исследования:
1. Проанализировать научные источники по проблеме нарушения
развития детей дошкольного возраста
2. Исследовать развития когнитивных функций (память, восприятие,
словесно-логическое мышление) детей дошкольного возраста с нормой и
отклонениями развития
3. Определить различия в уровне развития когнитивных функций детей
дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития
4. Разработать рекомендации по проведению занятий по развитию
когнитивных функций детей старшего дошкольного возраста с отклонениями
развития.
Гипотеза исследования – в зависимости от выраженности дефекта
уровень развития когнитивных функций старших дошкольников с
умственной отсталостью отличается и он качественно ниже, чем у их
сверстников с нормой развития.
Новизна исследования. Совокупность качественно-количественных
характеристик процессов регуляции деятельности (произвольного внимания),
наглядно-образного и словесно-логического мышления, особенностей
запоминания и воспроизведения в регистре кратковременной и
долговременной памяти позволяют решать вопросы дифференциальной
психодиагностики, осуществлять выбор средств и методов, направленных на
уточнение причин отклонений в развитии ребенка, поиск рациональных,
индивидуально ориентированных мероприятий для помощи специалистам -
психологам, педагогам, а так же родителям в обучении и воспитании, и для
контроля успешности применения корригирующего воздействия.
Как показали исследования (X.С. Замский), умственно отсталые дети
усваивают все новое очень медленно, после многократных повторений,
быстро забывают и, главное, не умеют пользоваться приобретенными
5
знаниями и умениями на практике
3
. Таким детям сложно усваивать
информацию ориентируясь лишь по словесным командам, чаще
взаимодействие со специалистом идет через образец и, поэтапное
повторение, при этом не исключена вероятность быстрой потери
инструкции, неустойчивости внимания.
Степень и уровень разработанности проблемы. В последнее время в
большинстве стран мира отмечаются существенные изменения, которые
связаны с формированием нового отношения общества и государства к детям
с ограниченными возможностями здоровья, к детям с особыми
потребностями, к детям-инвалидам. В нашей стране проблемами умственной
отсталости занимались многие ученые и практики, среди них С.Д. Забрамная
Е.С. Иванов, Д.Н. Исаев, И. И. Мамайчук, Е.В. Михайлова, Л.А. Нисневич,
Л.И. Переслени, С. Я. Рубинштейн, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, В.М.
Сорокин, Е.А. Стребелева, А. С. Фадеева, А.А. Хилько, Л.М. Шипицына, и
другие.
Методология исследования. В основу разработки методических
рекомендаций по развитию когнитивных функций детей старшего
дошкольного возраста с отклонениями развития положены следующие
принципы.
1) Принцип учета этиологии, механизмов и структуры нарушения.
2) Принцип комплексности и системности (Л.С. Выготский), т.е.
значимость связи между отдельными психическими функциями
(восприятием, памятью, вниманием, мышлением) в процессе психического
развития ребенка.
3) Принцип деятельностного подхода, т.к. недостаток памяти,
произвольного внимания у детей с умственной отсталостью, отсутствие
самоконтроля и заинтересованности в конечном результате обуславливают
3
Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2016. -
400 с. – С. 6-10
6
необходимость формирования не только памяти, но и мотивации, контроля
собственной деятельности.
4) Принцип учета психологической структуры когнитивных функций,
которые формируются в различных видах деятельности (предметной,
игровой).
5) Принцип единства развивающего и коррекционного обучения в
процессе комплексной коррекции высших психических функций.
6) Дифференцированный и индивидуальный подход предполагают
учитывать индивидуальные особенности детей, особенности их дефекта,
уровень сформированности памяти.
Методы исследования – анализ психологической, научно-
методической литературы по изучаемой теме; социально-психологическое
исследование (тестирование), методы математической статистики.
Теоретическая значимость исследования. Исследователи в области
возрастной и педагогической психологии подтверждают, что умения
спланировать свои действия, а также произвольно их выполнить,
формируются в процессе обучения. Этот процесс требует постоянного и
эффективного самоконтроля, что возможно только при сформированности
слухоречевой и зрительной памяти в сочетании и с достаточно высоким
уровнем произвольного внимания, волевыми усилиями.
Практическая значимость исследования. Результаты данного
исследования могут использоваться при планировании занятий
дефектологов, психологов, воспитателей и педагогов, работающих с детьми
дошкольниками с отклонениями в развитии. Комплекс коррекционно-
развивающих занятий способствует развитию когнитивных функций детей
старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.
7
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ УМСТВЕННОЙ
ОТСТАЛОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
1.1 Определение понятия «умственная отсталость», психолого-
педагогическая характеристика
Лица с нарушением умственного развития (умственно отсталые) имеют
необратимые нарушения в большей степени познавательной сферы, которые
возникают вследствие органического поражения коры головного мозга и
имеют диффузный характер. В таком случае, типичной особенностью
дефекта становится нарушение высших психических функций, что
проявляется в нарушении когнитивных процессов: восприятия, памяти,
мышления, воображения, речи, внимания, при этом страдают моторика,
эмоционально-волевая сфера, личность в целом.
К причинам возникновения такого дефекта относятся наследственные
заболевания, нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна,
олигофрения, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера и др.); пато-
генные факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного
развития (хронические и вирусные инфекции, инфекционные и некоторые
хронические заболевания матери, интоксикации вследствие приема
бесконтрольного применения лекарственных препаратов или
противопоказанных препаратов, курение, алкоголизм и наркомания
родителей). Во время родов, для детей, опасными факторами являются
родовые травмы головного мозга. После рождения умственная отсталость у
ребенка может быть вызвана нейроинфекциями, черепно-мозговыми
травмами, интоксикациями (отравлениями).
В группу умственно отсталых входят дети, у которых а) поражение
мозга возникло внутриутробно, б) во время родов или в) после родов до трех
лет (до становления речи). В данном случае имеет место диагноз
олигофрения, когда ребенок практически здоров, но при этом наблюдается
8
стойкое недоразвитие психики, что проявляется, как результат, в отставании
от нормы и в глубокой индивидуальности. Развитие олигофренов, которые
составляют существенную часть умственно отсталых, осуществляется
замедленно, атипично.
Следующая, чуть меньшая по численности группа, - это дети, у которых
умственная отсталость возникла после трех лет в результате внешний
воздействий - травм головного мозга, заболеваний (например, менингита),
которые приводят к распаду уже сформировавшихся психических функций
(деменция, как результат – необратимость). Это можно заметить по
нелогичности его фразовой речи, утрате навыков самообслуживания
снижении или потере интереса к рисованию, игре. Поражения при деменции
неоднородны и выраженные нарушения в одних областях мозга могут
сочетаться с сохранностью других отделов. При подобных состояниях чаще
отмечаются наиболее явные нарушения внимания, памяти и
работоспособности, нежели восприятия, мышления, а также речи.
Своеобразную группу составляют дети, умственная отсталость которых
сочетается с текущими заболеваниями нервной системы (шизофрения,
эпилепсия и др.). Прогрессирование этих заболеваний ведет к распаду
психических образований, усугублению умственной отсталости, появлению
специфических особенностей эмоционально-волевой сферы, деятельности и
личности в целом. Притормозить прогрессирование заболевания может
своевременное лечение, постоянное наблюдение и сопровождение у
специалистов.
Выделяют несколько степеней умственной отсталости по выраженности
интеллектуального дефекта. Общепринятая классификация основана на
систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени
интеллектуальной недостаточности (дебильность, имбецильность, идиотия).
Согласно классификации, принятой Всемирной организацией
здравоохранения (ВОЗ) в 1994 г., умственная отсталость включает четыре
9
степени снижения интеллекта: легкую (F-70), умеренную (F-71), тяжелую (F-
72) и глубокую (F-73)
4
.
Следует отметить, что важнейшим показателем уровня
психофизического развития ребенка при дифференциальной психолого-
педагогической диагностике является его способность к обучению.
Последняя, как правило, трансформируется у ребенка через взаимодействие
со взрослым в любой практической деятельности: игровой, учебной,
трудовой и бытовой. Необходимо также отметить, что при характеристике
каждой категории детей (с учетом степени их сложности дефекта)
отмечаются такие проявления, как: произвольность протекания психических
процессов, присутствие и стойкость интереса к деятельности и созиданию,
эмоциональное реагирование и иные проявления их личности
5
.
Дети, страдающие умственной отсталостью в незначительной степени
(дебильность) составляют большинство в этой категории(70-80%)
6
.
Очевидны отставания от условно нормально развивающихся сверстников:
ходить и говорить начинают позже, навыками самообслуживания они
овладевают позднее, движения не всегда четко скоординированы. Эти дети
моторно неловки, физическое развитие слабое, частые заболевания. Они не
проявляют интереса к окружающему (не исследуют предметы и не стремятся
узнать о них), равнодушны. Активный словарь их беден, пассивен и мал по
объему, фразы односложны, речь не связна, логико-грамматические
конструкции и инструкции из двух-трех слов сложны для понимания,
вопросы собеседника понимают не достаточно хорошо, внимание не
устойчиво.
При отсутствии специально подобранного коррекционного обучения у
таких детей к концу дошкольного возраста формируется лишь предметная
деятельность, а игровая не формируется и не становится ведущей.
4
Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Знаете ли Вы нас? Методические рекомендации. – М.: В.Секачев, 2017 – 87 с.
– С. 14.
5
Там же. – С. 15
6
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. Для студентов
дефектол. фак. педвузов и ун-тов. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: Владос, 2017.— 112 с. – С. 23.
10
Преобладают в младшем дошкольном возрасте бесцельные активные
действия с игрушками (бросить, поднести ко рту), к старшему дошкольному
возрасту проявляют себя предметно-игровые действия (покачать куклу,
покатать машинку), а также процессуальная игра (повторение одних и тех же
действий многократно). Эмоциональными реакциями и речью игровые
действия чаще не сопровождаются. В таких случаях лишь с коррекционным
сопровождением можно сформировать и закрепить навыки сюжетно-ролевой
игры.
Общение с нормально развивающимися сверстниками становится
затруднительным: так как такой ребенок не умеет играть, его не принимают в
игру, отвергают, он вынужден играть с младшими детьми или отстраняются
в одиночестве. Над такими детьми сверстники чаще насмехаются, что делает
их реакцию в контакте более агрессивной или избегающей контакта,
формируя еще большую замкнутость.
Такие дети испытывают стойкие затруднения в усвоении программного
материала на занятиях по формированию элементарных математических
представлений, развитию речи, освоению грамоты, ознакомлению с
окружающим пространством, конструированию и формированию своих
моделей понимания окружающего пространства. При отсутствии
специальной педагогической и психологической помощи ребенок
оказывается заметно не готовым к школьному обучению.
Зачастую дети с незначительной умственной отсталостью воспи-
тываются в условиях общих групп дошкольного учреждения, потому что
отставание их неярко выражено. Однако, оказавшись в общеобразовательной
школе, они испытывают ярко выраженные сложности в усвоении некоторых
предметов, особенно в математике, в русском языке, а так же чтении. Даже
оставшись на второй год, снова обучаясь, им тяжело усвоить программный
материал школы. Для установления причин трудностей и оказания ребенку
специальной педагогической помощи, формирования индивидуальной