41
Рисунок 5 – средние значения особенностей внимания детей
старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями
развития (1 группа – норма, 2 группа – отклонения развития).
В таблице 6 и на рисунке 6 представлены данные особенностей
внимания детей дошкольного возраста по группам в процентном
соотношении.
Таблица 6.
Особенности внимания детей старшего дошкольного возраста с
нормой и отклонениями развития (количество человек).
Групп
ы
Возможность
удержания
инструкции и
целенаправленной
деятельности
Параметры
внимания
(устойчивость,
распределение,
переключение)
Общее
количество
заполненных
фигур
Количеств
о ошибок
(общее)
чел.
%
чел.
%
чел.
%
чел.
%
1 гр.
20
100
17
85
20
100
0
0
2 гр.
16
80
12
60
16
80
12
60
Особенности внимания детей
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Показатели внимания
Среднее значение
1 гр.
1
0,85
100
0
3,3
36,2
2 гр.
0,8
0,6
95
11,8
7,75
26,82
возможность
удержания
инструкции
параметры
внимания
общ ее кол-во
заполненных
фигур
количество
ошибок (общ ее)
общ ее
количество
времени, мин.
число
заполненных
фигур за мин.
42
Рисунок 6 – Процентное соотношение показателей внимания
детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями
развития.
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что 80% детей
второй группы способны удержать инструкцию при выполнении задания, но
60% детей не обладают устойчивым вниманием, не способны распределять
его на протяжении всего задания. Кроме того, 80% детей этой группы
допускают ошибки по типу пропуска при заполнении стимульного
материала.
Пересказ текста предполагает сложную многокомпонентную
функциональную систему. Поэтому оценка продуктивности в этой пробе –
параметр смысловой полноты пересказа – показатель комплексный. В то же
время он позволяет выявить относительную силу или слабость лево- и
правополушарных функций: меньшая смысловая полнота пересказа по
сравнению с рассказом характерны для дефицита функций переработки
слуховой информации.
Особенности внимания детей
0
20
40
60
80
100
120
Показатели внимания
Проценты
1 гр.
100
85
100
0
2 гр.
80
60
80
60
возможность удержания
инструкции
параметры внимания
общ ее кол-во
заполненных фигур
количество ошибок
(общее)
43
Результаты исследования пересказа текста, восприятия и удержания
речевой информации детей старшего дошкольного возраста представлены в
таблице 7 и на рисунке 7.
Таблица 7.
Восприятие и удержание речевой информации детей старшего
дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития
(среднее значение по каждой группе).
Исследуемые параметры
1
группа
(норма)
2 группа
(отклонения)
t-кр.
Стьюдента
Смысловая
полнота пересказа
Продуктивность
4,85
24,60
24,09
Переработка
слуховой
информации
количество
предъявлений
текста
2,40
1,40
12,46
лексическое
оформление
пересказа
2,40
1,20
6,99
количество
параграмматизмов
3,45
1,35
10,28
Программирование
и контроль
смысловая
адекватность
2,60
1,45
6,87
Серийная
организация
программирование
рассказа
1,85
0,85
5,67
грамматическое
оформление
рассказа
2,60
1,55
11,46
длина пересказа
(количество слов)
9,70
15,40
30,20
количество
сложных
предложений
1,45
2,70
16,48
средняя длина
фразы (количество
слов в пересказе
до вопросов/
количество фраз
до вопросов)
7,23
6,02
18,60
время пересказа,
сек.
40,95
33,75
20,13
темп пересказа
(количество
слов/время)
0,24
0,47
19,64
Функции правого
полушария
вплетение
деталей,
искажение деталей
1,35
0,25
2,52
понимание
намерения
главного
0,85
0,20
2,18
44
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
Исследуемые параметры
Среднее значение
1 гр.
4,9
2,4
2,4
3,5
2,6
1,9
2,6
9,7
1,5
7,2
41,0
0,2
1,4
0,9
2 гр.
24,6
1,4
1,2
1,4
1,5
0,9
1,6
15,4
2,7
6,0
33,8
0,5
0,3
0,2
продук
тивнос
ть
кол-во
предъ
явлен
лексич
еское
оформ
кол-во
парагр
аммат
смысл
овая
адеква
програ
ммиро
вание
грамм
атичес
кое
длина
переск
аза
кол-во
сложы
х
ср.
длина
фразы
время
переск
аза,
темп
переск
аза
вплет
ение
детал
поним
ание
намер
Исследуемые параметры
1
группа
(норма)
2 группа
(отклонения)
t-кр.
Стьюдента
персонажа
Рисунок 7 – средние значения восприятия и удержания слуховой
информации детей старшего дошкольного возраста с нормой и
отклонениями развития (1 группа – норма, 2 группа – отклонения
развития).
Анализ исследуемых показателей (среднее значение) выявил, что для
умственно отсталых детей характерно резкое отставание в развитии
номинативной функции речи и слухоречевой памяти; понимание смысла
басни все же доступно, что выявляется с помощью дополнительных
вопросов, в которых есть названия действующих лиц. Качественный анализ
пересказа и ответов на вопросы позволяет обнаружить у детей с
особенностями развития слабость функций правого полушария: дети
повторяют текст механически, детали событий при пересказе часто не
связываются воедино и могут быть переставлены местами; мотив и
намерения главного героя могут быть не уловлены.
По результатам проводимых исследований, можно сказать, что все дети
обеих групп способны удерживать инструкцию и узнавать предъявляемые
45
стимулы, однако дети с задержкой развития справляются с заданием хуже,
сложнее запоминать предъявленные стимулы и удерживать инструкции,
позже начинают ориентироваться по памяти при заполнении задания и чаще
сверяются с образцом, больше уходит времени на выполнение, наличие
ошибок при выполнении, им сложнее в переключении внимания, теряются, и
как результат показывают больше средний уровень объема кратковременной
памяти, 60% не обладают устойчивым вниманием и не способны
распределять его на протяжении выполнения задания.
Это позволяет сделать следующие выводы: анализ и интерпретация
полученных данных позволяют судить о том, что выдвинутая в начале
исследования гипотеза о качественно низком уровне развития когнитивных
функций старших дошкольников с умственной отсталостью по сравнению и
их сверстниками с нормой развития, подтвердилась.
46
3 РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ КОГНИТИВНЫХ
ФУНКЦИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С
ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
3.1 Рекомендации по развитию памяти детей дошкольного возраста
с отклонениями в развитии
Все психические функции детей с психическим недоразвитием
развиваются крайне медленно. Уже на первом году жизни они отличаются от
нормально развивающихся сверстников недоразвитием моторных функций,
малой активностью, что влияет на формирование сенсомоторных реакций
типа «глаз-рука», с большим запозданием формируются эмоциональные
реакции на окружающие стимулы.
В возрасте 2-3 лет у ребенка возникают трудности в формировании
предметно-манипулятивной практической деятельности из-за нарушения
моторики, не формируются простейшие навыки самообслуживания.
Движения этих детей неуклюжи, не скоординированы, не продуктивны. В
действиях присутствует либо слишком замедленный темп, либо они
импульсивны, суетливы.
Как правило, отсутствует согласованность в действиях обеих рук,
может долго не выделяться ведущая рука. Нет навыков предметных
действий, появляются лишь манипуляции (хаотичные двигательные
реакции), которые зачастую не соответствуют назначению предмета, с
которыми ребенок совершает действия. Познавательная активность при этом
снижена, а ориентировочные реакции отсутствуют. Именно поэтому по
собственной инициативе умственно отсталые дети самостоятельно не
подражают действиям взрослого.
На развитие сенсорной сферы и развитие восприятия влияет снижение
общего уровня активности. Зрительное восприятие умственно отсталых
детей в дошкольном и даже в младшем школьном возрасте недостаточно
47
дифференцированно, характеризуется глобальностью, неумением выделять в
зрительном образе отдельные части и элементы.
Есть свои особенности при психическом недоразвитии и отмечаются
они в особенностях развития внимания и памяти. Пассивное внимание
умственно отсталых детей более сохранно, в отличие от активного.
Исследование памяти умственно отсталых дошкольников обнаружили, что
такие дети больше используют механическую памятью, тогда как смысловая
память их несформированна (Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн). Дети при
этом, больше обращают внимание и запоминают, яркий и эмоционально
насыщенный материал.
С серьезным опозданием происходит речевое развитие, инициатива при
контакте со сверстниками и взрослыми не проявляется, речь аграмматична и
скудна по словарному составу.
Таким образом, можно подвести итог, что недоразвитие охватывает все
сферы психики умственно отсталого ребенка.
Как отмечает И.И. Мамайчук, исследования отечественных и
зарубежных нейрофизиологов и психологов показали, что недостаточность
высших психических функций детей с умственной отсталостью обусловлена
недоразвитием лобно-теменных отделов головного мозга, что является
первичным дефектом при психическом недоразвитии
21
. Поэтому необходимо
при коррекции воздействовать, во-первых, на моторную и сенсорно-
перцептивную сферы, во вторых, формировать функции программирования
и двигательного самоконтроля. Важно при этом учитывать, существенность
влияния социума при формировании высших психических функций. При
частой социальной изоляции умственно отсталого ребенка (в силу
психологических особенностей) это значительно тормозит развитие его
личности, искажает самооценку, вызывает неадекватные аффективные
реакции. Поэтому третье по значимости направление коррекции –
21
Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2016.
- 400 с. – С. 65.
48
компенсация социальной депривации, развитие коммуникативных навыков,
работа с окружением ребенка и его семьёй.
Модель диагностики (психометрическая, функциональная и
нейропсихологическая) оказывает прямое влияние на выбор
психокоррекционных технологий.
Психометрическая модель основывается на исследовании
диагностируемого признака и оценивает его в числовой шкале. Этот
показатель соотносится с уровнем выраженности данного признака у
конкретного ребенка со среднестатистической нормой. Когда уровень
выраженности признака значительно ниже нормы, принимается решение о
необходимости развития измеряемого признака.
Функциональная модель сориентирована на изучение некоторых
психических функций (восприятия, внимания, памяти) с целью выяснения
степени успешности/ не успешности функционирования при решении
конкретных задач деятельности. Коррекционная работа заключается в
компенсации плохо работающих компонентов системы и развитии новых
функциональных взаимодействий.
Нейропсихологическая модель опирается на современные
представления о закономерности развития и иерархическом строении
мозговой организации высших психических функций в онтогенезе (Вайзман,
Микадзе, Корсакова, Пылаева, Ахутина, Семенович, Семаго М., Семаго Н.).
Многочисленные исследования доказали, что для развития высших
психических функций сенсомоторный уровень развития является базальным,
поэтому большое внимание уделяется развитию двигательных функций.
Существует несколько уровней коррекции, которые лежат в основе
нейропсихологического подхода: 1) активация, энергоснабжение и
статокинетический баланс психических процессов; 2) операциональное
обеспечение и статокинетический баланс психических процессов; 3)
произвольная регуляция смыслообразующей функции психомоторных
процессов.
49
Каждый из уровней имеет свою специфическую «мишень»
воздействия
22
. Способы первого уровня коррекции нацелены на
функциональную активацию подкорковых образований головного мозга;
второго уровня – на задние премоторные отделы правого и левого
полушарий мозга и их взаимодействие; третьего уровня – на формирование
наилучшего статуса префронтальных отделов мозга.
Все перечисленные выше модели зачастую дополняют друг друга:
психометрическая модель даёт общую ориентировку, помогает определить
«западающие» параметры, функциональная модель определяет, насколько
эти отклонения от нормы оказывают влияние на эффективность
деятельности; нейропсихологическая, дополняя картину, отвечает на вопрос
о нейропсихологической структуре расстройства, устанавливает направление
коррекции (от развития отдельных частей к формированию целого).
Для организации коррекционных занятия И.И. Мамайчук предлагает
учитывать следующие принципы: принцип последовательности,
предусматривающий постепенное усложнение занятий; принцип
доступности заданий; принцип систематичности занятий,
предусматривающий определенную частоту занятий; желательно не менее
двух раз в неделю; принцип закрепления усвоенного с привлечением
родителей, педагогов-дефектологов, логопедов
23
. Развитие восприятия
(освоение цвета, формы, размера предметов) должно сопровождаться
стимуляцией поисковых движений, побуждением ребенка к активной
ориентировке в задании.
22
Цит. по: Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. – М.:
Просвещение, 2014. – 96 с. – С. 12.
23
М Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых
дошкольников. - М., 2016. – С. 69-70.
50
3.2 Рекомендации по развитию внимания детей дошкольного
возраста с отклонениями в развитии
Нейропсихологический подход, который базируется на современных
(А.Р. Лурия) представлениях о закономерности развития и иерархическом
строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе,
предоставляет нам возможность сформировать очень эффективные
технологии в коррекционной работе, на базе системного подхода к
коррекции психического развития дошкольника.
Одной из таких сильных систем может по праву считаться комплексная
методика психомоторной коррекции (А.В. Семенович), которая дает
возможность специалистам работать с детьми с задержкой психического
развития. Различают два взаимодополняющих направления коррекционной
работы, применяемые в комплексе с последующей интеграцией: а)
двигательная (моторная) коррекция или телесно-ориентированные методы,
которые направлены на восстановление контакта со своим телом, снятие
телесных напряжений и блоков, развитие невербальных компонентов
общения, б) когнитивные методы, которые направлены на преодоление
трудностей усвоения школьных знаний и формирование высших
психических функций.
Программа составляет комплексные учебно-игровые занятия с целью
развития способностей в планировании и контроле собственных действий.
Данная программа подходит и для воспитателей инклюзивного обучения
(коррекционно-развивающего обучения). В программе, для выполнения
заданий, обязательным является совместная работа ребенка и психолога.
Организация занятий шаг за шагом изменяется таким образом, чтобы
программа действия, которую передает взрослый, стала внутренним
достоянием ребенка. Поэтому необходимым условием является вынесение
вовне (наглядное представление) программы и особая организация
совместной деятельности взрослого и ребенка, которая обеспечивает ребенку