21
умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, после многих
повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя
воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. У
таких детей нарушена познавательная деятельность и это ведет к проблемам
в обучении. Причины такого плохого и замедленного усвоения новых знаний
и умений скрываются в свойствах нервных процессов
11
. Нарушение
опосредованной памяти, которая связана с мыслительными операциями,
характерна всем умственно отсталым лицам. Это можно объяснить
неэффективностью процессов переработки и отбора подлежащих
запоминанию впечатлений, что также связано с опосредствованным
характером запоминания (А.Н. Леонтьев). Использование метода пиктограмм
(А. Р. Лурия) с умственно отсталыми испытуемыми свидетельствует о том,
что основные затруднения связаны с интеллектуальной операцией по
установлению общности в рисунке и в запоминаемом слове. Опосредованное
запоминание становится лучше в ходе обучения, когда дети постепенно
овладевают его приемами (Занков Л. В.).
Если использовать термин Л.С. Выготского, о «ядерных свойствах»
памяти умственно отсталых детей, можно видеть замедленный темп усвоения
всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения.
Физиологическая основа подобной забывчивости – не угасание условных
связей, как при обычном забывании, а временное внешнее торможение
корковой деятельности (чаще всего как охранительное торможение).
Поэтому важными становятся организация режима дня, сна и отдыха
умственно отсталых детей.
Именно в дошкольном возрасте, как показали исследования, происходит
окончательное формирование и закрепление большинства высших
психических функций. Среди них – память. Проблемой памяти у детей
активно занимался один из столпов отечественной и мировой психологии
11
Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2016.
- 400 с. – С. 24-29.
22
Л.С Выготский
12
. Эти исследования продемонстрировали изначальное
преобладание непосредственной памяти, которая не подкреплена
ассоциациями или осмыслением. С увеличением доли произвольного
запоминания, которое сопровождается усилием со стороны человека, растет
благодаря культурному и образовательному воздействию, расширению
ассоциативных полей.
Основное положение концепции развития памяти, которая предложена
П.П. Блонским
13
о соотношении образной и словесной памяти в их развитии,
стало утверждение о существовании четырех видов памяти: моторной,
эмоциональной, образной и словесной. Главный вид памяти в дошкольном
возрасте – образная, развитие которой и перестройка связаны с изменениями,
которые происходят в разных сферах психической жизни ребенка.
Совершенствование аналитико-синтетической деятельности ведет и к
преобразованию представления. Значительно изменяется содержание
двигательной памяти на протяжении всего дошкольного возраста. Сами
движения усложняются и включают несколько компонентов. У дошкольника
словесно-логическая память активно развивается в ходе интенсивного
освоения речи (при прослушивании и воспроизведении литературных
произведений, рассказе, общении со взрослыми и сверстниками).
Произвольная память начинает проявлять себя когда приходится
самостоятельно ставить цель: запомнить и вспомнить.
У умственно отсталых детей произвольное запоминание формируется
гораздо позже, чем у их нормальных сверстников, при этом преимущество
преднамеренного запоминания умственно отсталых выражено менее ярко,
чем у нормальных детей. По мнению Л. В. Занкова и В. Г. Петровой,
слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько
12
Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. - М.: КлассикСтиль, 2015. – 248 с.
13
Там же. – С. 34.
23
получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом
их главное отличие от детей с нормальным интеллектом
14
.
Поскольку, умственно отсталые не воспринимают логику и
последовательность некоторых событий, воспроизведение у них носит
бессистемный характер. Незрелое восприятие, неумение употреблять приемы
запоминания и припоминания ведут к ошибкам воспроизведения
информации и действий. Большую сложность вызывает воспроизведение
вербального материала. Опосредствованная смысловая память умственно
отсталых детей также развита слабо. Слабость мышления, которая мешает им
выделять существенное в запоминаемом материале, увидеть связь между
отдельными элементами, отбросить случайные, побочные ассоциации, резко
снижает качество их памяти.
Необходимо отметить такую особенность памяти как эпизодическая
забывчивость, которая связана с переутомлением нервной системы (из-за
общей ее слабости). Состояние охранительного торможения у умственно
отсталых детей наступает чаще, чем у их нормальных сверстников.
Причинами замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений С.Я.
Рубинштейн считает свойства нервных процессов умственно отсталых
детей
15
.
Слабая замыкательная функция коры головного мозга определяет малый
объем, медленный темп и непрочность формирования новых условных
связей. Ослабление активного внутреннего торможения приводит к
недостаточной концентрации очагов возбуждения, поэтому воспроизведение
новой информации умственно отсталыми детьми бывает крайне неточным.
Например, заучив несколько различных правил, ребенок воспроизводит одно
правило вместо другого. При усвоении содержания рассказа, во время
воспроизведения приводят некоторые заимствованные из другого рассказа
либо вымышленные элементы.
14
Лебедева С.О. О возможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание. 2005. № 8. С. 52-54.
15
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов
по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986.—192 с.
24
Что б у умственно отсталого ребенка прочно усвоился новый материал -
необходимо значительно большее число повторений, больше времени на
усвоение, необходим наглядный пример, в отличие от условно нормальных
детей. В этом случае, физиологическая основа забывчивости есть временное
внешнее торможение корковой деятельности, а не угасание условных связей
как при обычном забывании.
К недостаткам памяти умственно отсталых детей относятся не только
замедленное запоминание, быстрота забывания, отсутствие точности
воспроизведения, частичная или эпизодическая забывчивость, но и
несовершенство памяти, которое обусловлено плохой переработкой
получаемого и воспринимаемого материала. Еще одна характерная
особенность всех умственно отсталых детей – неумение целенаправленно
заучивать и припоминать
16
. Рассмотрим недоразвитие памяти при разных
степенях умственной отсталости.
1) Легкая степень (дебильность): замедленность, быстрота забывания,
непрочностью и кратковременностью запоминания, неточность при
воспроизведении, эпизодическая забывчивость, сложность в припоминание;
логическое опосредованное запоминание не развито; сохранность/хорошая
сформированность механической памяти; чаще всего запечатлевают внешние
признаки предметов и явлений, затруднения при детализации объектов и
явлений; наибольшие сложности вызывает воспоминание внутренних
логических связей и обобщенных словесных объяснений.
2) Умеренная степень (вариант легкой и средней степени
имбецильности): маленький объем, недостаточное развитие памяти;
кратковременная память хуже долговременной; искажения при
воспроизведении запечатленного материала; произвольное запоминание
нарушено; страдают логическая и механическая память.
16
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений.
— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2015. — 208 с.
25
3) Тяжёлая степень (тяжелый вариант имбецильности): малый объем
памяти и постоянные искажения при воспроизведении запечатленного
материала; преобладание механической памяти, частичная память на
события, места, числа.
4) Глубокая степень (идиотия): даже предпосылки интеллекта
(внимание, восприятие, память) не развиты.
Таким образом, наиболее сохранным и ведущим видом памяти
умственно отсталых дошкольников является - зрительная. Основная схема
при произвольном запоминании – это механическое заучивание, зубрение,
которое не является эффективной формой запоминания. Вследствие
забывания ранее заученного материала, его осмысление происходит позже
или вообще не происходит. Сохранение полученной информации
фрагментарно в связи с отсутствием сформированной целостности
представления о предмете/явлении.
Понятие «умственная отсталость» объединяет разнообразные и
многочисленные формы патологий, которые проявляются в недоразвитии
познавательной сферы: в отличие от нормальных сверстников, умственно
отсталые дети не испытывают потребности в познании. При этом наиболее
чувствительным индикатором различных мозговых нарушений является
память, которая у умственно отсталых детей характеризуется замедленным
усвоением нового, необходимостью многократного повторения, забыванием
воспринятого, неумением пользоваться на практике обретенными знаниями и
умениями, непрочностью и неточность сохранения и воспроизведения
материала; опосредованные приемы запоминания малодоступны. У этих
детей наиболее сохранна механическая память, запечатлевают лишь внешние
признаки явлений и предметов. Большие трудности вызывает припоминание
внутренних логических связей и обобщенных вербальных объяснений.
Для умственно отсталых детей характерно непроизвольное внимание
малого объема, неустойчивое с трудностями переключения. Поэтому для
привлечения и удержания их внимания необходимо использовать яркие,
26
интересные предметы, их изображения, сжатые и эмоционально
выразительные вопросы/пояснения, проигрывание простых ситуаций с
использованием игрушек, как наглядный пример.
Необходимо учитывать, то, как проявляются основные свойства
внимания, зависит от качественной структуры и сложности дефекта.
Небольшой объем внимания и его кратковременность, неустойчивость
характерны для возбудимых детей, которые не могут сосредоточиться,
импульсивны, отвлекаемы, волевая сфера их не сформирована. Умственно
отсталые дети невнимательны, неусидчивы, импульсивны, что оказывает
негативное влияние на учебно-воспитательный процесс, требует от
специалиста разработки и внедрения дополнительных приемов и методов в
работе для формирования свойств внимания и памяти.
1.3 Особенности инклюзивного обучения детей с нарушением
развития
В последнее время большое распространение получила практика
инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Исследователи продолжают поиск наилучших моделей коллективного
обучения сверстников с нормальным и нарушенным развитием;
установление оптимального пути подготовки воспитателей и учителей к
работе в условиях комбинированных и инклюзивных групп и классов.
Однако, при всем высоком уровне интереса к сложностям инклюзивного
образования, к сожалению, все также незначительное внимание уделяется
вопросам, которые касаются отрицательного опыта совместного обучения
детей с нарушенным и нормальным развитием.
Эффективность инклюзивного образования требует индивидуального
подхода к учащимся, о чем сообщают отечественные и зарубежные
специалисты и методисты. Это же подтверждает и практика.
27
Нейропсихологический подход к диагностике и разработке
эффективных стратегий обучения может стать научно-методической базой
индивидуализации обучения
17
.
Его реализация базируется на индивидуальной образовательной
программе, индивидуальном маршруте, который содержит сведения о том,
чем необходимо овладеть ученику к концу учебного года. Особенность
инклюзивного обучения предполагает вариативность дошкольных и
школьных программ. Цель программы будет достигнута при указании путей
и методов решения поставленных задач. Выбрать последние необходимо на
основании анализа индивидуальных особенностей когнитивных процессов и
поведения ребенка. Как показала практика, эффективные методы анализа
разработаны в нейропсихологии.
Анализируя опыт работы в общеобразовательных и коррекционных
группах, можно выявить сильные и слабые стороны ребенка, разработать
стратегию помощи ему во взаимодействии педагога и нейропсихолога.
Разработанные теоретические и практические основы диагностики, теория и
методы коррекционной работы позволяют выявить сильные и слабые
стороны развития каждого ребенка, установить специфические особенности
недоразвития, спрогнозировать будущие затруднения в становлении
познавательных процессов и разработать программу по их ослаблению или
устранению, коррекции.
Таким образом, совместное выявление педагогом и нейропсихологом
особенностей высших психических функций ребенка, которые ведут к
недостаточной состоятельности, а также условия и пути преодоления этих
трудностей, повышают возможности ребенка, позволяют влиять на его
когнитивные функции, развитие активности в процессе обучения и
познавательной деятельности.
17
Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (раздел: «Игра»). – СПб.: Союз, 2013
28
Большинство детей с нарушением развития испытывают трудности в
произвольной организации, легко отвлекаются, быстро утомляются,
испытывают трудности при концентрации внимания, затруднения при
необходимости длительного выполнения задания, у них снижен уровень
учебной мотивации. Некоторые из таких детей испытывают сложности при
переработке слуховой/зрительной информации.
Общая стратегия инклюзивной работы требует учитывать эти
особенности детей с нарушенным развитием и предлагает включение таких
методов, которые опираются на сохранные звенья и постепенно втягивают в
работу слабые звенья.
При обучении ребенка какому-либо навыку, взрослый выстраивает
такую систему отношений на занятиях, при которой он берет на себя
функции слабого звена и постепенно передает все большую часть функций
ребенку. По мнению Л.С. Выготского, необходимо варьировать задания от
простого к сложному следующим образом: а) совместное-самостоятельное
(разделение функций между обучающим и обучаемым через постепенное
сокращение роли обучающего к самостоятельному действию); б) внешне
опосредованное – внутреннее (действие с привлечением внешних
материализованных опор, внешней программы к внутреннему,
выполняемому в уме действию); в) развернутое – свернутое (от развернутого
поэлементного выполнения и контроля действия к их свернутым формам)
18
.
Особое внимание необходимо уделить учебному и наглядному
материалу для дошкольника, с учетом слуховой, зрительной и тактильной
основы, для создания индивидуальной опоры каждому ребенку.
Чтобы повысить интерес ребенка к занятиям, следует использовать
игровые, сюжетные приемы обучения и воздействия, постепенно переводя
исполнение от эмоционально окрашенного в произвольный план. Цель при
этом, создать условия, при которых меньше всего будут проявляться
18
Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (раздел: «Игра»). – СПб.: Союз, 2013
29
нейродинамические нарушения детей с умственной отсталостью и, наоборот,
будет повышаться их познавательная активность, формироваться и
закрепляться учебно-воспитательная мотивация.
Рекомендуется использование следующих методов: 1) деление
пространства группы на зоны (учебная, игровая); 2) озвучить правила
поведения в группе (нельзя кричать и др.), которые соблюдают и дети, и
родители, педагоги, а также сопутствующие специалисты (логопеды,
дефектологи, нейропсихологи); 3) щадящий режим нагрузок, соблюдение
принципа межпредметных связей; доля игровых ситуаций по отношению к
учебным занятиям на начальном этапе должна преобладать; постепенный
переход в произвольный план; 4) социализация детей, обучение навыкам
взаимодействия, обучение правилам поведения по отношению друг к другу,
работе в группе; 5) адекватность учебных материалов (уровень сложности,
зрительная насыщенность, размер шрифта, распознаваемость образов,
ориентация на право/лево рукость, использование материалов разного уровня
для детей с различными уровнями когнитивного развития), эмоциональная
составляющая самого материала и его подачи; 6) учет индивидуальных
особенностей детей, учет эмоциональной нестабильности и низкого уровня
мотивации (введение корректной системы оценивания успехов, обучение
самоконтролю); 7) нейропсихологические методы коррекционной работы
(индивидуально, в группе).
Проанализировав литературу по данной теме, можно сделать следующие
выводы.
Ощутимая особенность детей с овз и инвалидностью то, что они имеют
физические, интеллектуальные или эмоционально-волевые проблемы,
испытывают трудности в адаптации к социальным условиям, в овладении
навыками адекватного функционирования в обществе.
Дети с умственной отсталостью развиваются намного медленнее своих
сверстников с нормой развития. У них отсутствуют ориентировочные
реакции, поэтому по собственной инициативе они не подражают действиям
30
взрослых. Низкий уровень оказывает активное влияние на развитие
сенсорной сферы, восприятия, памяти и внимания. Зрительное восприятие в
дошкольном и даже в младшем школьном возрасте мало/недостаточно
дифференцированно, для него характерны глобальность, неумение выделять
в зрительном образе отдельные части и элементы. Аналогичная картина при
тактильном восприятии предметов, возникают сложности с различением на
ощупь предметов, невозможность их опознать.
При умственной отсталости своеобразно происходит развитие внимания
и памяти. Детям с психическим недоразвитием свойственно сохранное
пассивное внимание, что обуславливается патологической инерцией нервных
процессов, нарушением их подвижности, отсутствием баланса между
тормозными и возбудительными процессами (М.С. Певзнер).
Умственно отсталые дошкольники используют механическую память, а
смысловая память не сформирована; чаще всего запоминают эмоционально-
насыщенный и яркий материал. Особенности расстройств памяти
проявляются в нарушениях моторной, кратковременной и долговременной
зрительной, слуховой, эмоциональной памяти, произвольного и
непроизвольного запоминания.
Дети с нарушением интеллекта отстают от сверстников с сохранным
интеллектом в темпе психического развития, а отставание в развитии памяти
ведет к недоразвитию другие психических процессов. Активный словарный
запас формируется с трудом, внимание неустойчивое, речь бедная по форме
и по содержанию, представления не дифференцированы, неточны, мышление
конкретное, выделение существенного/ главного вызывает затруднение,
сравнение и обобщение бывает недоступно. Формирование мышления
происходит во взаимосвязи с развитием памяти.
Таким образом, когнитивные функции умственно отсталых детей не
развиты, поэтому большинство из них нуждаются в индивидуальном,
дифференцированном подходе, в коррекционной развивающей работе.