11
программы обучения, необходимо проведение психолого-медико-
педагогического обследования в ПМПК.
Несмотря на сложности развития представлений и освоения знаний,
умений и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с
незначительной умственной отсталостью все же имеют индивидуальный
потенциал для развития. Поскольку у таких детей не повреждено конкретное
мышление, у них есть возможность ориентироваться в практических
ситуациях и охотно включаться в самостоятельную трудовую деятельность.
Детям с незначительной степенью умственной отсталости необходимы
специальные приемы, методы и средства обучения, которые учитывают
особенности их психического развития, сложность индивидуального
дефекта. При этом развитие всех функций у каждого ребенка индивидуально
и часто имеет динамичный и неравномерный характер. Для них существуют
специальные (коррекционные или инклюзивные) детские сады или группы в
обычных детских садах, при этом возможно включение двух-трех детей с
незначительной степенью умственной отсталости в коллектив условно нор-
мально развивающихся сверстников.
С семи-восьми лет дети с незначительной умственной отсталостью
поступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение
ведется по специальным программам. Эти люди дееспособны и общество
признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести
воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в ор-
ганы местного и федерального управления и т. д.
Умеренная степень умственной отсталости (имбецильностъ), при
которой поражаются кора больших полушарий головного мозга и
нижележащие образования. Это поражение может быть выявлено уже в
ранний период развития ребенка. В младенческом возрасте эти дети
несколько позже начинают держать голову (к четырем-шести месяцам и
после), самостоятельно сидеть, переворачиваться, овладевать ходьбой; не
формируется «комплекс оживления», практически отсутствует гуление,
12
лепет. Речь представляет собой отдельные слова, гораздо реже полные
фразы и появляется речь к концу дошкольного возраста. Встречаются
существенные нарушения звукопроизношения. Значительно страдает
моторика, навыки самообслуживания формируются в более поздние сроки и
с трудом. Познавательные возможности крайне низкие из-за грубого
нарушения ощущений, восприятия, памяти, внимания, мышления.
Основная черта, которая характерна лицам данной категории –
неспособность к самостоятельному понятийному мышлению: очень узкий
диапазон понятий, носящих конкретный ограниченно бытовой характер.
Речевое развитие их узко и примитивно, бедная собственная речь, хотя
сохранно ее понимание на бытовом уровне.
Дети, которые признаются инвалидами детства – это дети с умеренной
степенью умственной отсталости (имбецильность). Они могут быть
обучаемы: способность овладеть навыками общения, грамотой, счетом
сохраняется, а также некоторыми сведениями об окружающем мире, имеет
способность овладеть социально-бытовыми навыками и научиться какому-
либо ремеслу, элементарной трудовой деятельности. Но они не могут вести
самостоятельный образ жизни и нуждаются в опеке.
В дошкольном возрасте они посещают специализированные детские
сады для детей с нарушением интеллекта, в 7-8 лет принимаются в
специальные (коррекционные) школы VIII вида или обучаются в школах для
детей с выраженным нарушением интеллекта. После окончания школы
находятся в семье, способны выполнить простейший обслуживающий труд,
который не требует квалифицированных знаний и умений.
Идиотия – как самая тяжелая степень умственной отсталости – ди-
агностируется уже на первом году жизни ребенка. Особенно отмечаются
нарушения моторных и статических функций; позднее появляются навыки
стояния, ходьбы; относительно позже появляются лепет и первые слова;
характерны слабый интерес к окружающим объектам и игре; задержка в
проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватная
13
реакция на окружение. У взрослых отмечаются снижение пороги
чувствительности, резкое нарушение процессов восприятия, внимания,
памяти, мышления; недоступно осмысление окружающего, речь развивается
крайне медленно или вообще не развивается. Наблюдаются тяжелые
нарушения координации движений, моторики и пространственной
ориентировки; медленно формируются элементарные (в том числе
гигиенические) навыки самообслуживания. Быстрое утомление, низкий
уровень работоспособности.
Однако, дети с тяжелой умственной отсталостью способны развиваться:
могут научиться частично обслуживать себя, овладевать навыками общения
(речевым/безречевым), расширять свои представления об окружающем мире.
Организованная общественная помощь слабоумным начала развиваться
лишь с начала XIX века. Большой вклад в развитие теории и практики
обучения и воспитания умственно отсталых лиц внесли Э. Сеген, И.Т. Вайзе,
В. Айрленд, Ж. Демор, О. Декроли, М. Монтессори.
Впервые в России в 1854 г. в Риге образовательное учреждение для
умственно отсталых детей открыл доктор Ф. Пляц. Позже возникли частные,
платные врачебно-воспитательные заведения И.В. Маляревского, приют и
школа Е.К. Грачевой, вспомогательные классы М.П. Пестовской. В Москве в
1908 году под руководством В.П. Кащенко открыто частное учебно-
воспитательное заведение «Школа-санаторий для дефективных детей»,
ставшее впоследствии одним из ведущих и первых научно-методических
центров отечественной дефектологии.
Период 1930-1970 годов характеризуется мощным развитием
отечественной олигофренопедагогики, существенный вклад в развитие
которой привнесли Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В.
Занков. Изучение слабоумия продолжали А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С.
Певзнер, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Г.Е.
Сухарева, Ж.И. Шиф.
14
В настоящее время в отечественной науке активно разрабатываются
пути и методы оказания коррекционной помощи, на различных уровнях,
умственно отсталым детям младенческого и раннего возраста (Г.А. Мишина,
Ю.А. Разенкова Е.А. Стребелева); дошкольного и школьного возраста (А.А.
Аксенова, Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Б.Б. Горскин, Е.Н. Соломина,
М.Н. Перова, И.М. Яковлева); подростков с олигофренией в степени
имбецильности и идиотии (А.А.Еремина, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото).
На сегодняшний день, современные исследования показывают, что даже
самых сложных детей, с тяжелой степенью умственной отсталости, можно
чему-то научить, применяя специфические методы, средства и
целенаправленно разработанные приемы обучения, формируя «пошаговое»,
дифференцированное и индивидуальное обучение. Высокую важность имеет
необходимость включения в этот процесс матери и отца ребенка.
Отечественные специалисты (А.В. Бабушкина, А.А. Ватажина, А.А.
Еремина, А.Р. Маллер, Н.В. Погосов, Н.Г. Полосатова, Г.В. Цикото, Я.Г.
Юдилевич) придерживаются мнения о целенаправленности специального
обучения детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, которое
начинается с самого раннего детства. Но коррекционно-воспитательная
работа по содержанию и организации строится иначе, чем у детей с легкой
степенью интеллектуальной недостаточности. Коррекционно-педагогическая
работа в специальных учреждениях и дома больше направлена на
максимальное приспособление лиц с тяжелой интеллектуальной
недостаточностью к жизни в окружающей среде и в социуме, как минимум
на бытовом уровне.
1.2 Особенности развития когнитивной сферы детей старшего
дошкольного возраста с отклонениями развития
В сравнении с первыми годами жизни пятилетний умственно отсталый
ребенок более развит психически. Около 70% их могут воспроизвести от
15
одной до трех цифр, 30% – четыре цифры (при нормальном развитии – в два
раза больше). 20% детей способны запомнить фразу из шести слов. В то же
время они не могут воспроизвести текст из 35 слов, искажая его, подменяя
слова, забывая от двух до пяти фрагментов из шести, не понимают смысл
текста. Наводящие вопросы при этом не помогают и требуются
дополнительные, уточняющие и разъясняющие вопросы. Только 16% детей
знают свой полный адрес и называют родителей по имени. Пятая часть детей
называют имена воспитателей. Из них никто, в отличие от нормы (66%), не
знает своего дня рождения и лишь треть детей свой возраст указывают верно,
четвертая часть детей – не знают его совсем. Остальные, пытаясь вспомнить
возраст, часто ошибаются. Не находят или путают картинки с
фруктами/буквами, которые по заданию требуется показать. Изображение
как слово или звук для них не звучит. Они знают либо две-три буквы, либо
ни одной, в то время как нормальные дети называют уже от 12 до 28 букв.
Две трети детей могут запомнить названия двух-трех цветов (в норме – семь).
Они быстро забывают запечатленные в опыте восемь цветов. Способны
сказать только два-четыре предмета из посуды, одежды или мебели, тогда
как нормально развивающиеся дети перечисляют от пяти до десяти, а иногда
и больше предметов
7
.
Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей
детально изучены отечественными психологами (К.И. Вересотская, М.М.
Нудельман, Е.М. Кудрявцева, И.М. Соловьев)
8
.
Подобные исследования указывают на замедленность, суженный объем
и замедленный темп зрительных восприятий детей этой группы.
Замедленность темпа восприятий умственно отсталых детей сочетается со
значительным сужением объема ими воспринимаемого материала.
7
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. — СПб.: Речь, 2013. — 391 с. – С.
221-222.
8
Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития
познавательной деятельности: дошкольный и младший школьный возраст / Л.И. Переслени. – 2-е изд., испр.
и доп. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 64 с. – С. 12-15
16
Объясняется слабость обозрения особенностями движения взора. По
мнению И.М. Соловьева, то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены –
последовательно. Наблюдая по сторонам, умственно отсталый ребенок
намного меньше замечает и видит, чем его сверстник – нормальный ребенок.
Поэтому узость восприятия умственно отсталого ребенка усложняет
возможность ориентироваться в незнакомой местности и в непривычной,
новой ситуации. Умственно отсталому ребенку сложно уловить смысл
происходящего, он плохо усматривает связи и отношения между объектами и
субъектами, часто оказывается дезориентированным.
Исследования Э.А. Евлаховой
9
показали, что умственно отсталые дети
не обращают внимание на выражения лиц людей, представленных на
картинках; большую сложность представляет понимание сюжетных картин и
пейзажей (не понимают перспективы, не различают светотени); плохо
различают сходные предметы при их узнавании. Таким образом, становится
очевидной выраженная недифференцированность ощущений и восприятий
умственно отсталых детей.
Наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых
детей является инактивность этого психического процесса: глядя на какой-
нибудь предмет, такой ребенок не обнаруживает интереса разглядеть его в
деталях, разобраться в его свойствах и особенностях; не умеет и не стремится
всматриваться, искать и находить объекты, избирательно рассматривать
какой-либо объект. При рассмотрении сюжетной картинки часто
неправильно ее толкуют, опираясь на первое случайное впечатление. При
обучении чтению часто угадывают слова по нескольким буквам.
Кроме того, недостаточная константность лишает умственно отсталых
детей возможности четко ориентироваться в пространственном
расположении предметов. Их движения плохо координированы и
размашисты.
9
Там же
17
Большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия,
которые тесным и непосредственным образом связаны с развитием речи. К
задержке формирования речи приводит медленное формирование
дифференцировочных условных связей в области слухового анализатора. Это
обуславливает задержку умственного развития: у детей с неполноценной
нервной системой способность различать звуки речи возникает с заметной
задержкой и затруднением. Состояние слухового восприятия оказывает
значительное влияние как на развитие речи, так и в повседневной жизни (по
звуку можно найти предмет, который упал, узнать о действиях других
людей/животных). И раз этот многогранный мир звуков малодоступен для
умственно отсталых детей, им сложно ориентироваться в окружающем
пространстве.
Существенную роль в ориентировке выполняет восприятие времени и
пространства. Поэтому плохие ощущения и восприятия становятся ядерными
симптомами, которые тормозят развитие высших психических процессов, и в
частности – мышления.
В курсе общей психологии речь рассматривается как орудие мышления
и средство общения. Вопросами соотношения мышления, языка и речи
занимались Л.С. Выготский, А.Г. Спиркин, С.Л. Рубинштейн, Д. Б.
Эльконин.
У здорового нормального ребенка трех - четырех лет достаточно
большой словарный запас, активная речь почти правильной грамматической
формы.
В то же время у умственно отсталого ребенка слуховое различение,
произношение слов и фраз возникает существенно позже, при этом речь его
скудна и неправильна. Нарушена динамика нервных процессов.
Недоразвитие речи обуславливается медленно формирующимися и
нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового
анализатора. Поэтому умственно отсталый ребенок долго не дифференцирует
звуков речи, ему сложно усвоить новые слова, словосочетания и процесс
18
выделения слов из речи происходит очень медленно. Даже знакомые слова
выделяются с трудом. Умственно отсталый ребенок плохо различает на слух
окончания слов из-за слабости фонематического анализа, что препятствует
усвоению грамматических форм, им сложно определить сходные звуки.
Недостаток фонематического слуха усугубляется замедленным темпом
развития артикуляции. Это основная и первичная причина задержки развития
речи и ее неполноценности.
Подводя итог, можно сказать, что замедленное и неполноценное
развитие анализаторов приводит к задержке развития речи. Речь, которая
должна стать средством общения, обозначения и орудием мышления,
оказывается в крайне неразвитом состоянии. Недостатки речи умственно
отсталых детей изучали А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, М. П.
Кононова, В. Г. Петрова.
У умственно отсталых детей недоразвитие речи, а также конкретность
мышления взаимозависимы и взаимосвязаны: недоразвитие речи
ограничивает дальнейшее умственное развитие, а затрудненность обобщений
мешает правильному усвоению значений слов и формированию самой речи, в
общем. Можно сказать, что дефекты речи и мышления взаимно усугубляют
друг друга.
Мышление позволяет познать суть предметов и явлений, предсказать
результаты определенных действий, осуществлять творческую, целена-
правленную деятельность. Уже в определении «умственная отсталость» есть
указание на нарушение познавательной деятельности (как первейший
признак).
В норме мышление – есть 1) обобщение, элементарное обобщение
содержится уже в акте восприятия. Чтобы ребенок смог узнать в каждом
дереве дерево, в ходе личного опыта у него должен сформироваться какой-то
обобщенный образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекватно
соотнесен с самим словом дерево. Но это еще не мысль; 2)
опосредствованное (посредством другого, взрослого) познание. Взрослый в
19
таком случае, может представить ребенку цикл наглядных практических
ситуаций, в которых ребенок может ориентироваться и действовать, а следом
формулировать эти задания словесно. Постепенно формируется умение
осуществлять каждое сложное действие «в уме». Но для этого он должен
овладеть всеми видами речи.
У ребенка-дошкольника с умственной отсталостью выражен крайне
низкий уровень развития мышления, что обусловлено неразвитостью
ключевого инструмента мышления — речи. По мнению Ж. И. Шиф и В Г.
Петровой
10
, мышление умственно отсталых детей формируется в условиях
неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития,
ограниченной практической деятельности. Умственно отсталый ребенок
отличается от здорового ребенка слабостью обобщений и большой
конкретностью мышления. Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает,
чем размышляет. Исследования М.В. Зверевой и А. И. Липкиной показали,
что сравнивая предметы, умственно отсталые дети, больше устанавливают
различия и им сложно уловить сходство. Умственно отсталые дети, как
утверждает Л.В. Занков опираются на случайные внешние признаки при
сравнении предметов или явлений.
Ключевой недостаток мышления умственно отсталых детей – слабость
обобщений – проявляется в ходе обучения: они плохо усваивают правила и
общие понятия; заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не
могут их применить.
Таким образом, ядерные признаки умственной отсталости, по
представлению Л.С. Выготского, обусловлены болезненной
неполноценностью мозга. Этими ядерными признаками являются, видимо,
открытые школой И. П. Павлова слабость замыкательной функции коры,
инертность и слабость нервных процессов Это затрудняет формирование
обобщений, но вовсе не делает принципиально невозможным такое
формирование.
10
Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики. - М.: Академия, 2016. – 220 с. – С. 17.
20
Умственно отсталым детям сложно обдумывать ход действий и течение
событий, предвидеть результат своих действий, это указывает на слабость, на
деформированность регулирующей функции мышления. Этот недостаток
связан с не критичностью мышления, т.к. умственно отсталый ребенок не
сомневается в правильности своих действий и предположений, редко
замечает свои ошибки.
По мнению Л.С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться
обобщать, но процесс научения у них происходит медленно, при постоянных
повторениях, формировании одних и тех же образов, но в разных ситуациях.
При этом необходимо использовать особые средства обучения. Развитие
правильного мышления умственно отсталых детей – сложная, однако задача,
с которой специалист может справиться. Задача, которая решается
специально разработанными приемами обучения: переход от наглядного
показа к словесно-логическому обобщению. Некоторые авторы предлагают
развивать мышление умственно отсталых детей с помощью специальных
упражнений и тренировок при решении задач типа головоломок. Но
необходимо учитывать системность при овладении знаниями и навыками,
соответствующими учебной программе. При изучении различных предметов,
решая задачи, читая книги и привыкая грамотно выражать и формулировать
свои мысли в устной и письменной форме, умственно отсталых ребенок при-
учается обобщать, анализировать от простого к сложному, строить свои
умозаключения и проверять их правильность, т. е. приучается к
мыслительным процессам.
Великий русский психолог и физиолог И.М. Сеченов писал, что
краеугольным камнем психического развития ребенка является память,
благодаря которой ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт,
приобретая знания и умения. Без этого невозможно формирование личности
человека, потому что без обобщения прошлого опыта не может возникнуть
единство способов поведения и определенной системы отношений к
окружающему миру. Многочисленные исследования показали, что