67
Рисунок 9. Соотношение результатов диагностики на
констатирующем (1 замер) и контрольном (2 замер) этапах
эксперимента по фактору «оргинальность».
Оценка статистической значимости по фактору ««Оригинальность». За
нетипичный сдвиг было принято «уменьшение значения» и T
Эмп
= 15.
В таблице 16 представлены критические значения по критерию Т-
Вилкоксона.
Таблица 16
Критические значения T при n=18
n
TКр
0.01
0.05
18
32
47
Ниже представлена ось значимости:
Т=32 Т=47
Рисунок 10. Ось значимости
Полученное эмпирическое значение T
эмп
находится в зоне значимости.
Рисунок 11. Соотношение результатов диагностики на
констатирующем (1 замер) и контрольном (2 замер) этапах
эксперимента по фактору «гибкость».
Оригин-ть; 1
замер; 29,1
Оригин-ть; 2
замер; 33,4
Соотношение показателей по тесту Торренса
по фактору "Оригинальность"
Гиб-ть ; 1
замер; 66,3
Гиб-ть ; 2
замер; 69,3
Соотношение показателей по тесту
Торренса по фактору "Гибкость"
68
На рисунке видно, что показатели по параметру «гибкость » выше на
контрольном этапе эксперимента (2замер), то есть после тренинга. Различия
статистически значимы (см. таблицу 17).
Оценка статистической значимости по фактору ««Гибкость». За
нетипичный сдвиг было принято «уменьшение значения» и T
Эмп
= 18.
В таблице 17 представлены критические значения по критерию Т-
Вилкоксона.
Таблица 17
Критические значения T при n=17
n
TКр
0.01
0.05
17
27
41
Ниже представлена ось значимости:
Т=27 Т=41
Рисунок 12. Ось значимости
Полученное эмпирическое значение T
эмп
находится в зоне значимости.
Таблица 18.
Оценка статистической значимости различий по факторам
«оригинальность» и «гибкость» теста Торренса на разных этапах
эксперимента по критерию Вилкоксона
Фактор
Т-критерий
Оценка значимости различий
(для уровня статистической
значимости 0,01)
Оригинальность
15
Различия значимы
Гибкость
18
Различия значимы
Анализ таблицы 18 показал, что различия между констатирующим и
контрольным этапами эксперимента по параметрам «оригинальность» и
«гибкость» статистически значимы.
Из чего можно сделать вывод, что в результате тренинга у педагогов
повысилась оригинальность и гибкость мышления.
Далее мы рассмотрим как менялись результаты по параметру
полезависимость по методике Готтшальдта.
69
Первичные результаты диагностики полезависимости учителей по
результатам контрольного эксперимента были занесены в таблицу и
представлены в Приложении 3.
Обобщенные результаты двух этапов по методике Готтшальдта
представлены в таблице 19 и на графике рисунка 13.
Таблица 19.
Уровень индекса полезависимости на разных этапах
эксперимента по методике Готтшальдта
Этап
эксеперимента
Кол-во верных
ответов
Время
(в мин)
Индекс
полезависимости
Констатирующий
эксперимент
15,7
6,5
2,4
Контрольный
эксперимент
18,5
6,8
2,7
Измерение индекса полезависимости после тренинга, на контрольном
этапе эксперимента, показало, что среднее количество верных ответов в
группе после тренинга увеличилось до 18, 5 баллов, а среднее время
выполнения всех заданий увеличилось до 6,8 мин.
Для нас наиболее важным показателем в этой методике является индекс
поленезависимости испытуемых, который увеличился до 2,7 и перешел за
критический показатель равный 2,5, это дает основание предполагать, что
мышление и поведение педагогов будут меньше зависеть от непосредственной
ситуации и станут благодаря этому более эффективными.
Рисунок 13. Соотношение количества полезависимых и
поленезависимых участников эксперимента до и после тренинга
(в %).
1 замер;
Полезависимые;
66%
1 замер;
Поленезависимы
е; 34%
2 замер;
Полезависимые;
55%
2 замер;
Поленезависимы
е; 45%
1 замер
2 замер
70
Анализ рисунка показал: после тренинга количество поленезависимых
участников увеличилось до 45%, значит, педагоги в решении предъявляемых
задач стали более свободными от контекста.
Оценка статистической значимости по фактору ««Полезависимость». За
нетипичный сдвиг было принято «уменьшение значения» и T
Эмп
= 10.
В таблице 20 представлены критические значения по критерию Т-
Вилкоксона.
Таблица 20
Критические значения T при n=18
n
TКр
0.01
0.05
18
32
47
Ниже представлена ось значимости:
Т=32 Т=47
Рисунок 14. Ось значимости
Полученное эмпирическое значение T
эмп
находится в зоне значимости.
Далее мы представим результаты сравнения показателей по параметру
«тип мышления» по методике М.М. Кашапова до и после тренинга.
Рисунок 15. Соотношение показателя надситуативного
мышления по выборке на констатирующем (1 замер) и
контрольном (2 замер) этапах эксперимента (в баллах).
Надситуативно
е мышление; 1
замер; 10,8
Надситуативно
е мышление; 2
замер; 13,3
71
Первичные результаты диагностики типов мышления учителей по
методике М.М. Кашапова по результатам контрольного эксперимента были
занесены в таблицу и представлены в Приложении 4.
Обобщенные результаты представлены на рисунке 15, который
изображен выше.
Анализ рисунка показал, что среднегрупповой показатель развития
надситуативного мышления увеличился от 10,8 до 13,3 баллов при
максимально возможных 20 баллах, различия статистически значимы
(см.таблицу 21).
Оценка статистической значимости по фактору «Полезависимость». За
нетипичный сдвиг было принято «уменьшение значения» и T
Эмп
= 3.
В таблице 21 представлены критические значения по критерию Т-
Вилкоксона.
Таблица 21.
Критические значения T при n=18
n
TКр
0.01
0.05
18
32
47
Ниже представлена ось значимости:
Т=32 Т=47
Рисунок 16. Ось значимости
Полученное эмпирическое значение T
эмп
находится в зоне значимости.
В таблице 22 показаны обобщенные данные распределения испытуемых
по типу педагогического мышления после тренинга, на контрольном этапе
эксперимента.
72
Таблица 22.
Распределение испытуемых по типу педагогического мышления на
контрольном этапе эксперимента
Вид мышления
(кол-
во
чел)
%
Ситуативное мышление
0
0
Преобладание ситуативного мышления
5
27
Преобладание надситуативного мышления
7
40
Надситуативное мышление
6
33
В графике рисунка 17 и таблице 22 видно, что большинство участников
эксперимента - 7 чел. демонстрируют преобладание надситуативного
педагогического мышления. Треть выборки - 6 чел. демонстрируют ярко
выраженное надситуативное мышление. И 5 участников демонстрируют
преобладание ситуативное мышление. Это значит, что тренинг помог педагогам
развить способность при решении педагогических задач выходить за рамки
ситуации и стать более независимыми от нее.
Рисунок 17. Соотношение показателей типов педагогического
мышления по выборке на констатирующем (1 замер) и
контрольном (2 замер) этапах эксперимента (кол-во человек).
Анализ рисунка 17 показал, что соотношение частоты встречаемости
типов мышления у педагогов до тренинга и после изменилось в сторону
1 замер;
Ситуативное
мышление; 0
1 замер;
Преобладание
ситуативного
мышления; 9
1 замер;
Преобладание
надситуативного
мышления; 4
1 замер;
Надситуативное
мышление; 5
2 замер;
Ситуативное
мышление; 0
2 замер;
Преобладание
ситуативного
мышления; 5
2 замер;
Преобладание
надситуативного
мышления; 7
2 замер;
Надситуативное
мышление; 6
1 замер
2 замер
73
увеличения двух типов: «преобладание надситуативного мышления» и
«надситуативного мышления».
Таким образом, результаты контрольного эксперимента
свидетельствуют об эффективности разработанной программы «Тренинг
креативности».
Участие в ней педагогов позволило поднять уровень развития
личностно-индивидуальных характеристик по показателям: воображение,
способность к решению сложных задач, склонность к риску, оригинальность и
гибкость мышления, а также мы отметили, что произошел частичный переход
от типа мышления «преобладающего ситуативного» к типам
«преобладающему надситуативному и «надситуативному».
После тренинга нами были разработаны и предложены рекомендации
учителям и администрации.
В целях развития креативности в рекомендациях для педагогов было
предложено: развивать гибкость и вариативность мышления, уверенность в
себе, перспективное мышление, которое позволит выходить за рамки ситуации,
способность ставить и решать нестандартные задачи, способность к анализу,
синтезу и комбинированию, совершенствовать способность к переносу опыта,
умение видеть знакомое в незнакомом; преодоление стереотипов; способность
формулировать гипотезы, конструировать версии их доказательства. Каждый
педагог получил памятку с советами как развивать креативность.
Для того, чтобы в школе среди педагогов царила творческая атмосфера и
учителя могли создавать условия для развития креативности у учащихся, на
основе результатов полученных в ходе апробации экспериментальной
программы, нами были разработаны рекомендации для администрации.
Было рекомендовано создать в школе атмосферу, способствующую развитию
профессионализма педагога. Для этого администрация сама должна
демонстрировать установку на развитие и саморазвитие, важно информировать
каждого педагога о перспективах его профессионального развития в школе.
Необходимо проводить тренинги по развитию креативности у учителей
74
и учеников регулярно, выработать положительное отношение к проводимой
работе и убедить, что проведение таких мероприятий результативно.
При подборе кадров для школы проводить диагностику творческих
способностей и готовности к изменениям. В таком случае, в школу будут
приходить учителя, у которых творчество в системе ценностей стоит на первом
месте.
Создать банк методических разработок творческих уроков для обмена
опытом между учителями. Привлекать для анализа методических разработок
преподавателей вузов в качестве экспертов.
Вовлекать в творческие мероприятия родителей, для создания общего
творческого педагогического пространства. Провести опрос среди родителей о
необходимости такой работы и создать творческий коллектив родителей-
активистов, чтобы у педагога была творческая группа поддержки.
Разработать систему поощрения творческих сотрудников, которая сможет
наглядно показать, чего они могут добиться в случае успешной работы.
Организовать обмен опытом с педагогами других школ и организовать
методический семинар по теме «Креативная среда в школе»
В том случае, если данные выше рекомендации будут выполняться,
можно будет наблюдать положительную динамику у учителей в развитии
интереса к работе, в увеличении креативных моментов на уроках, и в такой
ситуации, мы надеемся, на отклик со стороны учащихся.
Правда, нужно учитывать, что большое значение имеет готовность
педагогического состава к инновационным изменениям в работе. Поэтому, мы
считаем, что администрации школы нужно поощрять педагогическое
творчество учителей. Необходимо провести трансформацию целей и методов
работы школы, т.е. перейти от количественного подхода к измерению
эффективности педагогической деятельности к качественному, который даст
развитие творческого потенциала у учителей и учеников.
Обобщая изложенное выше, можно сказать, результаты контрольного
этапа эксперимента показали, что наша гипотеза о том, что с помощью
75
коррекционной программы можно повысить уровень развития креативности у
педагогов как представителей творческой профессии подтвердилась.
Выводы по главе 3
Исходя из полученных результатов констатирующего этапа
эксперимента, нами была разработана программа тренинга креативности для
проведения формирующего эксперимента по коррекции личностных
характеристик педагогов, как представителей творческой профессии.
В ходе проведения тренинга креативности были проведены упражнения,
информирование, решение проблемных ситуаций. Цель и задачи тренинга по
коррекции были выполнены.
Контрольный этап дипломного исследования включал в себя
психодиагностическое исследование изменений личностных характеристик
после тренинга.
Был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и
контрольного этапов с целью проверки эффективности разработанной
программы тренинга.
Сравнительный анализ подтверждает, что показатели, определяющие
личностные характеристики педагогов как представителей творческой
профессии, изменились.
В результате тренинга обнаружены значимые изменения в самооценке
таких качеств как воображение, сложность, способность рискнуть (действовать
в неструктурированных условиях, защищать собственные идеи).
Также можно говорить о повышении индексов оригинальности и
гибкости мышления (тест Торренса).
Аналогичные результаты показало и использование теста Готтшальдта и
теста М.М, Кашапова после проведения тренинговых занятий. У педагогов
наблюдается повышение поленезависимости, а также увеличение количества
попыток перехода к надситуативному мышлению.
Указанные изменения в личностных характеристиках в дальнейшем
76
проявляются в использовании нешаблонных методов в решении творческих
профессиональных задач.
Таким образом, мы подтвердили гипотезу о том, что с помощью
коррекционной программы можно повысить уровень развития креативности у
педагогов как представителей творческой профессии.
Это дает основание утверждать, что разработанная программа тренинга
креативности по коррекции личностных характеристик педагогов может быть
использована в практической психологии.
Для поддержания процесса развития личностных характеристик
педагогов как представителей творческой профессии нами были разработаны
рекомендации.